workshop kesejarahan nasional

IMPLEMENTASI METODE-METODE PEMBELAJARAN SEJARAH:
DSC_0037 DSC_0067 DSC_0068 DSC_0069 DSC_0070 DSC_0071 DSC_0072

Perspektif Kurikulum 2013

Oleh:
Dadang Supardan

Ada sebuah aksioma, berbicara metode-metode pembelajaran (termasuk pembelajaran sejarah) itu dapat dimetaforakan ibarat mengisi sebuah teka-teki silang yang kolom-kolomnya sulit untuk terisi penuh, begitu banyak kolom yang harus diisi baik soal-soal yang mendatar maupun menurun. Sampai sekarang para ahli pendidikan-pun belum ada kesepakatan tentang cakupan metode-metode pembelajaran. Masing-masing sarjana melihatnya dari perspektifnya masing-masing, sehingga kajian metode-metode pembelajaran juga dapat dimetaforakan seperti bermain musik yang tak mungkin dikurung dalam sebuah “nada”, atau ibarat lukisan yang tidak mungkin terpenjara oleh interpretasi satu makna (Supardan, 2012: 4).
Sebagai misal, Bruce Joice, Marsha Weil, dan Emily Calchoun dalam Models of Teaching (2009) mencakup empat kelompok model, yakni pertama, model pemrosesan informasi/psikologi kognitif (seperti metode; ceramah, memorisasi, pencapaian konsep, berpikir induktif dan deduktif, tanya jawab, dan sejenisnya) (Joice, Weil, & Calchoun, 2009: 95-279). Kedua, kelompok model pembelajaran sosial (seperti metode Role Playing, Simulasi, Sosiodrama, Teknik Jigsaw, STAD, TGT, dan sejenisnya) (Joice, Weil, & Calchoun, 2009: 295-364). Ketiga, kelompok model pembelajaran perilaku (seperti metode modifikasi perilaku dari Wolpe, metode belajar sambil bermain dari Dewey, Metode Rileksasi dari Rimm dan Masters) (Joice, Weil, & Calchoun, 2009: 399-445)., dan yang keempat kelompok model pembelajaran personal (seperti metode pengembangan konsep diri yang positif, metode peningkatan social skills bagi anak agresif/gangguan emosi, metode penghapusan fobia, dan sejenisnya) Joice, Weil, & Calchoun, 2009: 365-398).Selanjutnya menurut Jacobsen, Eggen, dan Kauchak, dalam Methods for Teaching: Promoting Student Learning in–K12 Classrooms (2009) metode-metode yang pembelajaran mencakup strategi Metode Ceramah, Bertanya, Pembelajaran Langsung, Praktik Terbimbing, Pembelajaran Discovery Terbimbing, pembejaran Berbasis Masalah, Pembelajaran Kooperatif, Pembelajaran dengan Multimedia, Pembelajaran Diskusi Kelompok, dan sebagainya. Sedangkan Arthur L. Costa (Ed) “Teaching Strategies Intended to Develop Student Thinking: Building a Repertoire of Strategies” dalam Developing Minds: A Resource Book for Teaching Thinking (1985) mengelompokkan pembelajaran itu menjadi 4 kelompok pembelajaran, yakni Pertama, pembelajaran direktif, seperti; ceramah, berpikir induktif dan deduktif Taba, memorisasi, presentasi (Costa, dkk, 1985: 144-150); Kedua, pembelajaran mediatif (seperti; metode pencapaian konsep, klarifikasi nilai, inkuiri sosial, diskusi (Costa, dkk, 1985: 151-165); Ketiga, pembelajaran generatif (seperti; metode brainstorming, sinektik, berpikir lateral de Bono, Perkin’s Creativity by Design; Buzan’s Mind Mapping, Costa, dkk, 1985: 166-170); Keempat, pembelajaran kolabotaif (seperti; pembelajaran kooperatif model Johnson dan Johnson, Teknik Jigsaw Slavin, teknik STAD/Student Teams and Academic Divisions atau STAD, Problem Solving model Whimbey, Class Meeting Model Glaser atau Circles of Knowledge, dan sejenisnya Costa, dkk: 177-182).
Sulitnya penyamaan persepsi tentang pembelajaran juga semakin kompleks karena implementasi pembelajaran itu sendiri dapat dibedakan (1) pembelajaran sebagai ilmu, dan (2) pembelajaran sebagai seni. Secara substansial dan operasional ilmu menunjuk kepada tiga hal, yaitu: (1) bodies of knowledge, (2) a body of systematic knowledge, dan (3) scientific method. Ilmu mengandung arti cara kerja ilmiah dan hasil kerja ilmiah. Ilmu adalah pengetahuan ilmiah yang dihasilkan melalui metode ilmiah (Supardan, 2011: 22-24). Oleh karena itu pembelajaran sebagai ilmu, merupakan sesuatu yang sifat kreasinya adalah deskriptif—objektif. Sedangkan pembelajaran sebagai seni, sifat kreasinya itu system pengungkapan cita rasa yang—individualistik—subjektif, dan unik. Begitu juga dalam cakupan isi kreasi, dalam pembelajaran sebagai ilmu itu merupakan pengetahuan spesifik, informatif, dan prediktif, sedangkan dalam seni merupakan pengungkapan yang khusus, interpretatif estetis, dan inspiratif (Highet, 1954, Gallagher, 1985). Praktek pembelajaran sebagai seni, impilkasinya fungsi pembelajaran yang utama adalah menghasilkan suatu karya yang utuh, unik, sejati (bukan pura-pura atau dibuat-buat, anak tidak boleh dikorbankan sebagai kelinci percobaan), dan selain itu , pendidik harus kreatif, karena , skenario atau persiapan mengajar hanya dijadikan rambu-rambu saja, yang lebih penting adalah improvisasi. Karena dalam pandangan pembelajaran sebagai seni juga juga dapat dimetaforakan keterampilan jenius, berbeda-beda, serta tidak dapat dijelaskan secara sistematis bagaimana mereka mempraktekan keterampilan itu. Hal ini berbeda dengan pembelajaran sebagai ilmu, menempatkan sifat kreasinya yang deskriptif—objektif, dan universal. Oleh karena itu dalam pembelajaran sebagai ilmu disajikan dengan rinci, sistematis, dalam bentuk fakta-fakta, konsep-konsep, generalisasi-generalisasi, dan teori-teori (Supardan, 2011: 22-23). Namun perlu dicatat, adanya perbedaan perspektif pembelajaran sebagai seni dan ilmu, terutama dengan pengakuan pendidikan sebagai seni tersebut, tidak harus menggoyahkan pengakuan bahwa pendidikan dapat dipelajari secara ilmiah. Idealnya, pendidikan adalah aplikasi ilmu (ilmu pendidikan) tetapi sekaligus pula adalah seni.
Dalam kajian berikutnya, untuk menghindari terjadinya kesalahfahaman konsep-konsep pembelajaran, di bawah ini akan dijelaskan tentang konsep model, pendekatan, strategi, metode, dan teknik pembelajaran. Model adalah rencana representasi, atau deskripsi yang menjelaskan suatu objek, sitem, atau konsep, yang seringkali berupa penyederhanaan atau idealisasi. Bentuknya bisa berupa model fisik (market, bentuk prototype) model citra (gambar rancangan) citra computer) atau rumusan matematis. Dengan demikian sebuah model pembelajaran dapat didefisikan sebagai kerangka konseptual (disain pembelajaran) yang menggambarkan prosedur sistematik dalam mengorganisasikan pengalaman belajar untuk mencapai tujuan belajar (Joyce, Weil, Calchoun, 2009: 12-13). Berbeda dengan istilah “pendekatan” atau approach.. Menurut Vernon van Dyke dalam bukunya berjudul “Political Science” dikemukakan bahwa suatu pendekatan pada prinsipnya adalah ukuran-ukuran untuk memilih masalah-masalah dan data-data yang bertalian satu sama lainnya. Rumusan selengkapnya van Dyke (1965: 114) mengemukakan
An approach consists or criteria of selection-criteria employed in selecting the problems or questions to consider and in selecting the data to bring to bear; it consists of standards governing the inclusion of questions and data.
Hal ini diperjelas oleh Kerlinger (2000: 18), bahwa pendekatan atau ancangan ilmiah merupakan bentuk sistematis yang khusus dari seluruh pemikiran dan telaah reflektif. Suatu pendekatan dalam menelaah sesuatu dapat dilakukan berdasarkan sudut pandang ataupun tinjauan dari berbagai satu kesataun kerektersitik maupun cabang ilmu seperti; sosiologi, antropologi, sejarah, psikologi, geografi, ekonomi, politik, dan sebagainya. Jika yang diambil pendekatannya kuantitatif, maka ukuran-ukuran kuantitatiflah yang dilakukan secara konsisten.
Metode (method) adalah cara yang digunakan dalam untuk mengimplementasikan rencana yang sudah disusun dalam bentuk kegiatan nyata dan praktis untuk mencapai tujuan pembelajaran (Gerlach & Elly, 1981: 14). Dalam implementasinya metode pembelajaran sering dipersamakan dengan pengertian strategi pembelajaran—akan dibahas secara khusus dalam penjelasan berikutnya. Sedangkan yang dimaksud teknik pembelajaran adalah cara khusus yg spesifik dari suatu prosedur atau proses tertentu untuk melakukan sesuatu pembelajaran yg sistematis (Davies, 1981: 15-17).
Dalam Webster New International Dictionary (Gerlach & Elly, 1981: 174) istilah “strategi” diartikan; (a) a careful plan or method or a clever stratagem, (b) the art of employing or devising plans or stragem toward a goal”. Sedangkan menurut Costa et al (1985: 141) mendefinisikan “… teaching strategy is a sequential arrangement of instructional activities that is employed over time and is intended to achieve a disired student learning outcome”. Dengan demikian strategi pembelajaran merupakan suatu metode pendidikan untuk “menciptakan” agar siswa belajar. Belajar diartikan sebagai suatu perubahan perilaku individu dalam ranah kognitif, afektif, dan psikomotor. Oleh karena itu dapat disimpulkan strategi pembelajaran adalah keseluruhan usaha guru termasuk perencanaan, cara dan taktik yang digunakan untuk mencapai tujuan belajar yang telah ditentukan sebelumnya.
Untuk menentukan strategi pembelajaran, menurut Fenton (Gerlach dan Elly, 1981: 174) sebaiknya terlebih dahulu dipahami kemampuan kondisi awal siswa seperti kontinum dibawah ini.
Gambar II-1
KONTINUM STRATEGI PEMBELAJARAN
Exposition Directed Discussion Discovery
i—————————————————————————————————————-!
(all cues) (question as cue) (no cues)

Sumber: Edwin Fenton, The New Social Studies, New York: Holt, Rinehart and Winston, Inc, 1967. hal. 33.
Jika siswa sebelumnya sudah banyak memahami dan relatif menguasai materi pelajaran yang akan disampaikan, maka pendekatan yang digunakan lebih relevan jika metode discovery yang dipilihnya. Dalam hal ini peranan guru non direktif, yang berarti hanya menyajikan stimulus tertentu (kata-kata, gambar, bagan), guru hanya membimbing dan memfasilitasi belajar siswa dengan metode-metode; inkuiri, tanya jawab, problem solving dan metode discovery lainnya. Sebaliknya jika siswa memang berdasarkan assessmen guru belum banyak memahami materi yang direncanakan guru karena relatif baru, pendekatan dan metode/strategi yang digunakan lebih relevan jika eksposisi. Dengan metode eksposisi, guru mengemukakan evidensi-evidensi, konsep-konsep, maupun generalisasi yang bersifat direktif, seperti metode ceramah.
Berbeda dengan Costa,dkk (1985: 140) ia mengidentifikasi pengelompokan strategi pembelajaran itu dalam empat pengelompokan terlebih dahulu. Empat kelompok strategi pembelajaran tersebut, yaitu:
a. Directive strategies help student aquire and and retain important fact, ideas, and skills.
b. Mediative strategies help student develop reasoning, concepts, and problem solving processes.
c. Generative strategies help student develop new solution, insights, and creativity.
d. Collaborative strategies help student learn to relate to each other and work cooperatively in group.

Mengingat tiap strategi pembelajaran memiliki karakteristik masing-masing, maka dalam menentukan suatu strategi/metode menurut Costa (1985: 141) terdapat lima ketentuan yang perlu dipertimbangkan. Pertama, adanya perbedaan pola berfikir siswa menimbulkan perbedaan strategi pembelajaran. Kedua, adanya perbedaan gaya belajar siswa menimbulkan perbedaan pula dalam strategi pembelajaran. Ketiga, adanya perbedaan tujuan menimbulkan pula perbedaan strategi pembelajaran. Keempat, adanya perbedaan motif menimbulkan perbedaan strategi pembelajaran. Kelima, adanya perbedaan masalah/problem menimbulkan perbedaan pula dalam strategi pembelajaran.

a. Strategi Pembelajaran Direktif (Directive)
Dikatakan strategi “direktif’ (directive) menurut Costa, et al.(1985:141) “… because they require student to accurately imitate those behavior or skills that are modeled, presented, or instructed by teacher”. Jadi strategi ini siswa secara langsung memperoleh informasi, model yang disajikan guru secara tepat apa yang diajarkan gurunya. Strategi ini memiliki peranan yang sangat luas karena bisa dilakukan melalui berbagai pembelajaran seperti melalui film, tape recorder, ceramah, dan sebagainya. Strategi ini juga banyak digunakan untuk pembelajaran klasikal. Siswa secara bersama-sama memperoleh informasi dari guru maupun nara sumber. Terdapat lima prinsip dalam menerapkan strategi direktif:
1. Structuring the information so that it illicit the students need to know.
2. Selecting the goal and objektives to be achieved, the method of achieving them, and the conditions under which and the criteria by which mastery will be demonstrated and evaluated.
3. Providing an organization that permis easy strorage and retrieval.
4. Checking for understanding and retention.
5. Rewarding correct performance of the desired behaviors (Costa, et al, 1985: 144).

Menurut Beyer (1985: 144) dalam melaksanakan strategi pembelajaran direktif ini perlu diketahui tahapan-tahapannya sebagai berikut: Tahap pertama, introduce. Pada fase ini memperkenalkan topik kajian yang dilakukan baik dengan penulisan topik didepan (papan tulis) ataupun secara lisan. Tahap kedua, explain. Pada fase ini dijelaskan beberapa kunci prosedur dan petunjuk praktis pencapaian serta penguasaan materi pokok. Perlu dijelaskan konsep-konsep pokok dan rinciannya (super ordinate concept dan ordinate concept). Tahap ketiga, using example. Pada fase ini guru dituntut memberikan contoh-contoh yang akurat sesuai dengan topik kajian. Tahap keempat; apply the skill as modeled by teacher. Pada fase ini siswa diuji daya serap hasil belajarnya atau kemampuan hasil belajar selama proses pembelajaran dengan titik berat apa yang dicontohkan guru. Tahap ke lima reflection. Pada fase ini siswa harus memantulkan (merefleksikan) keberhasilan pencapaian tujuan pembelajaran secara menyeluruh. Sebagai indikator keberhasilan belajar dapat dilihat dari keterampilan mengemukakan pendapat / jawaban baik lisan maupun tulisan.

b. Strategi Pembelajaran Mediative (Mediatif)
Pengertian strategi mediatif adalah ”…. inductively transform information, skills, and concepts into new meaning and practice and understand the rational processes of problem solving, decision making, and critical thinking”. Dengan demikian yang tergolong kategori strategi tersebut meliputi; Open-Ended Discussion, Concept Development or Concept Attainment and Concept Formation,Massialas’s and Cox’s Social – Inquiry, Moral Reasoning, dan sebagainya. Dibawah ini akan diketengahkan secara singkat strategi Inkuiri Sosial dari Biron Massialas dan Benyamin Cox (Joyce, Weil, Calchoun: 2009: 25-46, yang langkah-langkahnya sebagai berikut:
Langkah pertama, “orientasi”. Pada fase ini ditetapkan masalah sosial sebagai pokok bahasan yang dirumuskan dalam bentuk pernyataan atau pertanyaan yang tidak terlalu luas cakupannya. Langkah kedua, “perumusan hipotesis”. Dalam fase ini ini mencari dan merumuskan berapa hipotesis yang disajikan sebagai acuan dalam inkuiri sebagai bahan pengujian. Langkah ketiga “definisi”. Kegiatan yang dilakukan pada fase ini adalah menjelaskan istilah-istilah dan konsep-konsep yang terkandung dalam hipotesis tersebut. Langkah keempat”eksplorasi”. Kegiatan yang dilakukan pada fase ini adalah menguji hipotesis yang diajukan sebelumnya dengan logika deduksi, yaitu menghubungkan hipotesis dengan implikasi dan asumsi-asumsinya. Langkah kelima “menguji hipotesis”. Pada fase ini dilakukan pengujian hipotesisi melalui pengumpulan pendapat hasil penelitian yang dilakukan siswa. Langkah ke enam, “generalisasi”. Bagian ini merupakan kegiatan pemecahan masalah serta perbaikan sosial sebagai tindak lanjut hasil penelitian.

c. Strategi Pembelajaran Generative (Generatif)
Menurut Costa, et al (1985: 171) :
… generative strategies help student create new knowledge and develop novel and insighful ways of approaching and solving problems… teacher stimulate students imagination by inviniting creative imagery, using metaphors, and posing hypothetical and seemingly bizarre situations.
Strategi ini mendorong siswa belajar kreatif, karena dengan mengajukan gagasan-gagasan yang orsinal, fleksibel, lancar, dan elaboratif diharapkan siswa dapat menghasilkan kombinasi-kombinasi baru yang lebih berguna, logis, dan elegan. Adapun yang termasuk dalam kategori strategi ini adalah; Strategi Brainstrorming dari Alex F Osborn (1963), Strategi Synectics dari W.J.J Gordon (1960), maupun Strategi Problem Solving dari Parnes (1985).
Proses pemecahan masalah secara kreatif (Creative Problem Solving) yang dikembangkan Parnes, meliputi langkah-langkah sebagai berikut: (1) menemukan fakta, (2) menemukan masalah, (3) menemukan gagasan, (4) menemukan solusi, dan (5) menemukan penerimaan.
Sedangkan dalam proses penerapan Sinektik (Joyce, Weil, & Calchoun, 2009: 165-186) terdapat dua strategi maupun model yang mendasari prosedur tersebut. Strategi pertama, menceritakan sesuatu yang baru. Strategi ini dirancang untuk mengenal keanehan-keanehan, akan membantu siswa dalam memahami masalah, ide, produk, yang mendorong sisiwa kreatif. Strategi kedua; memperkenalkan keanehan yang dirancang untuk membuat sesuatu yang baru, ide-ide yang tidak dikenal akan lebih berarti, namun dalam pelaksanaannya dengan analogi yang dikenal siswa.
Pada tahapan strategi pertama, terdapat beberapa langkah: (1) mendeskripsikan kondisi saat ini. Dalam hal ini guru menyuruh siswa untuk mendeskripsikan situasi atau topik yang mereka lihat saat ini. (2) Analogi langsung. Pada kegiatan ini siswa mengemukakan analogi langsung, salah satu diseleksi dan selanjutnya dikembangkan. (3) Analogi Personal. Merupakan kegiatan para siswa “menjadi” analogi yang diseleksinya pada fase kedua. (4) Konflik ditekan. Berdasarkan fase kedua dan ketig, para siswa mengemukakan beberapa konflik dan dipilih salah satu. (5) Analogi langsung. Pada tahap ini para siswa mengembangkan dan menyeleksi analogi langsung lainnya berdasarkan konflik tadi. (6) Meninjau tugas yang sebenarnya. Pada tahap ini guru menyuruh para siswa meninjau kembali tugas atau masalah yang sebenarnya dan menggunakan analogi yang terakhir/masuk pada pengalaman sinektik.
Sedangkan pada tahapan strategi kedua: (1) Input tentang keadaan sebenarnya. Dalam fase ini guru menyajikan informasi tentang suatu topik yang baru. (2) Analogi langsung. Kegiatan guru yang dilakukan adalah mengususlkan analogi langsung dan menyuruh siswa menjabarkannya. (3) Analogi personal. Dalam hal ini guru mengarahkan siswa” menjadi” analogi langsung. (4) Membedakan analogi. Aktivitas yang dilakukan para siswa menjelaskan dan menerangkan kesamaan antara materi yang baru dengan analogi langsung. (5) Menjelaskan perbedaan. Disini para siswa menjelaskan mana analogi-analogi yang tidak sesuai. (6) Penjelasan. Kegiatan yang dilakukan para siswa menjelajahi kembali kebenaran topik dengan batasan-batasan mereka. (7) Membangkitkan analogi. Dalam hal ini para siswa memberikan analogi sendiri secara langsung dan menjelajahi persamaan dan perbedaannya.

d. Strategi Pembelajaran Collaborative (Kolaboratif)
Menurut Costa, (1985: 177) pada dasarnya:
Collaborative strategy provide a way to structure student group for learning. They help students think and solve problem together, succesflly sccoplish task, both academic and nonacademic, and employ and process the social skills necessary to student success.
Adapun yang tergolong kategori strategi tersebut diantaranya; Strategi Belajar Kooperatif dari Johnson, Role Playing, Sosiodrama, Simulasi, dan sebagainya. Di bawah ini disajikan secara singkat strategi Cooperative Learning menurut O’Leary dan Dishon (1985: 179) “… provide a way to structure student group learning. The purposes of cooperative strategies are to help students succesfully accomplish tasks (both academic and nonacademic) and to use social skills necessary for success”. Dengan demikian strategi ini sangat relevant dalam pembelajaran IPS, karena dalam bidang studi tersebut memiliki tujuan mempersiapkan anak didik menjadi warganegara yang bertanggung jawab, rasional, partisipatif dalam pengambilan keputusan masyarakat dan bangsa (Sunal & Haas, 1993: 5). Selanjutnya O’Leary dan Dishon (1985: 179) mengemukakan bahwa strategi kooperatif memiliki prinsip-prinsip yang didasarkan pada:
1. The principle of distributed ledership.
2. The principle of heterogeneous grouping.
3. The principle of positive interdependency.
4. The principle of skill acquisition.
5. The principle of group autonomy.

Sedangkan sebagai prilaku guru dalam melaksanakan strategi ini menurut O’Leary dan Dishon (1985:180) langkah-langkahnya adalah: (1) Nyatakan tujuan pembelajaran baik tujuan akademik maupun sosialnya. (2) Tegaskan secara verbal dan tuliskan pokok bahasan yang dibahas. (3) Berikan/bagikan materi pelajaran berdasarkan kelompok tanpa pandang bulu. (4) Nyatakan bahwa secara individual dan kelompok proses dan hasilnya harus dapat dipertanggung jawabkan. Dan akan dicek oleh guru, karena itu jabarkan kriterianya. (5) Berikan penghargaan jika mereka telah mengerjakan tugas dengan baik. (6) Sampaikan dan ajarkan keterampilan sosial yang diharapkan secara operasional. (7) Guru hendaknya menjadi observer yang baik, nyatakan prilaku apa yang diharapkan dan bagaimana melakukannnya. (8) Organisasikan tiap kelompok secara berimbang, dan berikan tugas-tugas yang adil. (9) Pelaporan tugas dilakukan secara bergilir dan kendalikan ketertiban kelas, (10) Obsevasi hasil kerja siswa baik kemampuan akademik maupun keterampilan sosialnya. (11) Nilai pekerjaan siswa dan berikan feedback. (12) Jika ada siswa memerlukan bimbingan dalam menjawab, berikan bimbingan seperlunya, (13) Telaah kemampuan sisiwa dibidang akademik maupun keterampilan sosialnya. (14) Berikan pertanyaan-pertanyaan sesuai dengan materi yang ia tugaskan. (15) Bentuk hand out masing-masing kelompok bandingkan dan evaluasi sebelum presentasi dilakukan. (16) Tawarkan komentar dari kelompok lain segi-segi positip dan negatifnya. Hindarkan sebutan-sebutan kelompok khusus ataupun yang mendiskriminasikannya.
A. Model-Model Pembelajaran
Berbeda dengan strategi, model pembelajaran adalah

1. Model Pembelajaran Pemrosesan Informasi
Secara filosofis, model pembelajaran ini tergolong dalam pendekatan Psikologi Kognitif. Sebenarnya perspektif kognitif adalah anggota tertua, tetapi juga salah satu anggota termuda masyarakat psikologi. Perspektif ini dikatakan tua karena diskusi tentang sifat pengetahuan, nilai penalaran, dan isi pikiran dapat dilacak mundur ke filsuf-filsuf Yunani kuno (Woolfolk, 2009; Hersnaw, 1987). Akan tetapi sejak akhir tahun 1800-an sampai beberapa decade yang lalu, studi-studi kognitif banyak ditinggalkan, dan behaviorisme berkermbang pesat. Setelah itu kemudian penelitian selama Perang Dunia II tentang perkembangan berbagai keterampilan kompleks manusia, revolusi computer, dan berbagai terobosan dalam memahami perkembangan bahasa, semuanya menstimulasi bangkit kembalinya penelitian kognitif. Bukti-bukti yang terakumulasi menunjukkan bahwa merencanakan responsnya, menggunakan strategi untuk membantunya mengingat, dan mengorganisasikan materi pengetahuan yang mereka pelajari dengan cara uniknya masing-masing (Miller, Galanter, dan Pribram, 1960; Shuel, 1986). Psikologi pendidikan menjadi tertarik dengan bagaimana orang berpikir, mempelajari konsep, dan mengatasi masalah (Ausubel, 1963; Bruner, Goodnow, & Austin, 1967).
Ketertarikan pada concept learning (pembelajaran konsep) dan problem solving inilah yang memberi jalan bagi timbulnya ketertarikan pada bagaimana pengetahuan direpresentasikan dalam pikiran dan khususnya bagaimana pengetahuan itu diingat. Ingat dan lupa menjadi topic-topik utama dalam penelitian di bidang psikologi kognitif pada tahun 1970-an dan 1080-an, serta model pemrosesan informasi untuk ingatan mendominasi penelitian saat itu.
Sekarang ini ketertarikan yang terbarukan dalam bidang pembelajaran, berpikir dan problem solving. Pandangan kognitif tentang pembelajaran dapat dideskripsikan sebagai sebuah orientasi filosofis yang secara umum disepakati. Hal ini berarti bahwa para teoretisi kognitif memiliki ggasan dasar yang sama tentang pembelajaran. Yang terpenting para ahli psikologi kognitif berasumsi bahwa proses mental memang ada, bahwa mereka dapat dipelajari secara ilmiah, dan bahwa manusia adalah partisipan aktif dalam tindakan kognisinya sendiri (Ashcraft, 2006). Secara keseluruhan Ormrod (2009: 270-274) mengidentifikasi asumsi-asumsi dasar psikologi kognitif, yakni: (1) Proses-proses kognitif mempengaruhi apa yang dipelajari. Maksudnya proses-proses spesifik dari apa yang mereka lihat, dengar, dan rasakan. Bahkan dalam pernyataan yang lebih eksrtrem perubahan perilaku pembelajar itu disebabkan oleh perubahan kognisi. (2) Orang selektif dengan apa yang mereka proses dan pelajari. Artinya stimuli yang membombardir diri kita dengan penuh informasi, adalah sangat bermanfaat untuk membedakan antara sensasi dan persepsi. Selain itu adalah mustahil semua stimuli kita indera untuk dipahami dan ditafsirkan, pembelajar kemampuannya yang terbatas harus mampu menseleksi informasi yang ada. (3) Makna dikonstruksi oleh pembelajar, bukan diambil langsung dari lingkungan. Hal ini dapat dipahami karena proses konstruksi pada hakikatnya merupakan inti dari banyak teori kognitif tentang belajar; di mana pembelajar mengambil sejumlah penggalan informasi yang terpisah dan menggunakannya untuk menciptakan pemahaman atau tafsiran atas dunia di sekelilingnya. (4). Pengetahuan dan keyakinan yang telah dimiliki memainkan peranan utama dalam makna-makna yang dikonstruksi orang. Hal ini bisa dipahami karena semua siswa memiliki riwayat pribadi mereka sendiri dan dapat berasal dari berbagai macam lingkungan yang memiliki modal dasar yang beragam pula pengalamnnya. (5) Perubahan pematangan dalam otak, memungkinkan proses kognitif yang semakin canggih seiring dengan bertambahnya usia. Perubahan tersebut hampir pasti merupakan penyebab utama pribadi-pribadi menjadi lebih mampu melakukan proses-proses kognitif yang semakin efektif. (6) Orang terlibat secara aktif dalam pembelajaran mereka sendiri. Artinya kita percaya bahwa setiap orang tidak begitu saja menerima dan menyerap pengetahuan secara pasif tanpa berpikir. Dengan berpikir orang dapat menjadi pembelajar aktif dan konstruktif.
Sebagaimana dikemukakan oleh Atkinson dan Shiffrin (1968) dalam hasil penelitiannya bahwa memori manusia setidaknya memiliki tiga komponen kunci; sensory register, memori kerja (jangka pendek) dan memori jangka panjang. Penjelasan yang “terlalu menyederhanakan” ini setidaknya memberikan cara yang baik untuk mengorganisasikan sebagian besar hal yang kita ketahui tentang kerja memori, dan hal ini bisa dianalogikan kepada para siswa sebagai pembelajar.Di mana para siswa disaksikan bagaimana informasi itu diproses, keputusan dibuat, kapasitas intelektual dikembangkan, serta kreativitas, diekspresikan dan ditingkatkan. Mereka berupaya memformat gagasan-gagasan dengan cara-cara yang berbeda. Beberapa di antaranya ada yang membangun serta menguji konsep-konsep, sedangkan yang lain menghafal informasi yang sudah ada, serta ada pula siswa yang berupaya membuat gagasan-gagasan baru (Joyce, Weil, & Calchoun, 2009: 95).
Adapun yang tergabung dalam Model Pemrosesan informasi ini adalah Metode Pencapaian Konsep (Concept Attainment), Metode Berfikir Induktif Model Taba, Model Induktif Kata Bergambar, dan Metode Belajar Presentasi (Joyce, Weil, Calchoun, 2009: 145-181).
a. Landasan Teoretis dan Empiris Pembelajaran Concept Attainment
Landasan teoretis dan empiris untuk pembelajaran konsep sangat ekstensif dan mencakup beragam topik. Hal ini disebabkan mengingat pengembangan dan hubungannya dengan cara kerja pikiran, telah menarik minat teoretisi, filsuf, dan peneliti selama bertahun-tahun. Belakangan ini pekerjaan tersebut terutama dipusatkan dalam bidang psikologi, di antaranya termasuk kontribusi Piaget, Bruner, Ausubel, dan Gardner. Studi-studi mereka menunjukkan bagaimana berpikir konseptual berkembang pada anak-anak dan remaja, dan bagaimana pendekatan pembelajaran konsep tertentu mempengaruhi proses pembelajaran ini. Di bagian-bagian selanjutnya kita akan melihat; (1) definisi konsep, (2) jenis-jenis konsep, (3) sifat-sifat konsep, (4) kategori-kategori konsep, (5) contoh dan non-contoh, (6) pengaruh konteks sosial, dan (7) sampai bagaimana kita merencanakan, serta (8) melaksanakan pembelajaran konsep.
b. Definisi Konsep
Telah dijelaskan pada bagian sebelumnya bahwa istilah “konsep” mengacu sebagai abstraksi yang luas, bisa bersifat konotatif maupun denotatif, dengan demikian ruang-lingkup “konsep” bisa bersifat abstrak maupun konkrit ataupun real. Menurut Schwab (1969: 12-14) konsep merupakan abstraksi, sutu konstruksi logis yang terbentuk dari kesan, tanggapan dan pengalaman-pengalaman kompleks. Pendapat Schwab tersebut sejalan dengan Banks (1977: 85), bahwa “A concept is an abstract word or phrase that is useful for classifying or categorizing a group of things, ideas, or events”. (“Suatu konsep adalah suatu kata abstrak atau frase yang bermanfaat untuk mengklasifikasikan atau menggolongkan suatu kelompok berbagai hal, gagasan, atau peristiwa”). Dengan demikian pengertian konsep menunjuk suatu abstraksi, penggambaran dari sesuatu yang konkrit maupun abstrak (nampak maupun tidak nampak) dapat berbentuk pengertian/definisi atau-pun gambaran mental, atribut esensial dari suatu kategori yang memiliki ciri-ciri esensial relatif sama.
Seabagai contoh “kursi”. Jika dilihat dari jenis, ketinggian dan bentuknya kursi itu sangat beragam. Ada kursi tamu, yang berbeda dengan kursi makan maupun “kursi malas”. Ada kursinyang berkaki empat, berkaki satu, tidak berkaki. Tetapi apa yang membuat mereka yang berbeda-beda itu namun tetap disebut kursi? Tentu saja karena mereka memiliki persamaan sebagai ciri esensialnya, yang berbeda dengan bangku yang memanjang. Dalam hal ini anda dapat mengidentifikasi tentang nama-nama danau, sungai, benua, meja, dan sebagainya. Coba cari masing-masing nama benda itu dan jabarkan ciri-ciri esensialnya yang relatif sama itu.
Jadi berbeda dengan fakta yang menekankan kekhususan, sedangkan konsep memiliki ciri-ciri umum (common characteristics) yang sudah barang tentu konsep lebih luas daripada fakta. Menurut Jack R. Fraenkel dalam Helping Students Think and Value Strategies for Teaching the Social Studies (1980), dikatakan bahwa sebenarnya konsep-konsep itu dalam kenyataannya tidak ada. Konsep itu berada dalam ide atau pikiran manusia. Semua relitas yang berada di sekeliling kita memasuki atau menyentuh indera-indera manusia sebagai informasi dari berbagai pengalaman. Kemudian, masukan-masukan indera (sensory input) tersebut diatur dan disusun dengan mengenakan simbol-simbol (label kata-kata) berdasarkan persamaan-persamaan esensial tersebut (Fraenkel, 1980: 58).

c. Jenis-Jenis Konsep
Fraenkel (1980) mengklasifikasi jenis-jenis konsep terbagi menjadi 6 macam: Pertama, konsep konjungtif; yaitu konsep yang berfungsi untuk menghubungkan (connective) dari keberadaan dua atau lebih atribut yang semuanya harus ada (Fraenkel, 1980: 58). Kedua, konsep disjungtif; mencerminkan adanya alternatif-alternatif yang beragam. Ketiga, konsep relasional; yang memiliki arti mengandung suatu hubungan khusus antara dua atribut maupun lebih yang dinyatakan secara eksplisit dengan bilangan tertentu. Keempat, konsep deskriptif; adalah konsep yang menuntut jawaban tentang gambaran sesuatu benda. Konsep deskriptif ini juga menuntut pemahaman karakteristik ataupun ciri-ciri esensial yang sama dalam mengemukakan pendapat.. Kelima, konsep valuatif; yaitu konsep yang berhubungan dengan pertimbangan baik ataupun buruk, salah ataupun benar, cantik ataupun jelek rupa, dan sebagainya. Keenam atau terakhir adalah konsep campuran antara deskriptif dan konsep valuatif; yaitu suatu konsep yang tidak hanya memberikan penjelasan tentang sesuatu karakteristik yang dimiliki oleh benda tersebut, tetapi juga sekaligus memberikan sikap ataupun penilaian terhadap pernyataan tersebut. Menurut Fraenkel (1980: 59) konsep ini merupakan yang paling banyak ditemui, contohnya; pembunuhan sadis, pemerintah otoriter, kolonialisme, imperialisme, sadisme, dan sebagainya.
Untuk apa kita belajar mengenal konsep-konsep? Jawabannya adalah: Pertama, konsep itu berguna untuk melakukan efisiensi dan efektivitas bagi manusia. Hal ini bisa kita fahami karena informasi-informasi itu kian terus bertambah banyak dan semuanya harus diidentifikasi dalam simbol-simbol yang dapat disepakati. Kedua, melalui konsep itu juga adanya klasifikasi atas beberapa individu, karakteristik yang serupa kemudian diidentifikasi dicari perbedaan-pebedaannya. Sehingga dalam klasifikasi (kategorisasi) tersebut begitu nampak persamaan dan perbedaannya. Sebut saja umpamanya “gunung”, walaupun dari sekian gunung itu berbeda-beda tetapi “gunung” mempunyai ciri-ciri yang sama yaitu suatu bentuk daratan yang menjulang tinggi, kekar dan sangat besar serta mempunyai ketinggian sampai ribuan meter dari permukaan air laut. Ketiga, konsep dapat berfungsi untuk mereduksi keperluan yang sering dikatakan berulang-ulang terhadap sesuatu kajian yang serupa dan sudah diketahui (Fraenkel, 1980: 65).
Keempat, konsep dapat berfungsi memudahkan kita untuk memecahkan masalah. Dengan menempatkan objek-objek, individu-individu, peristiwa-peristiwa, atupun ide-ide ke dalam kategori-kategori yang benar, kita dapat memperoleh beberapa wawasan bagaimana menangani sesuatu masalah tertentu yang dihadapi (Fraenkel, 1980: 65). Kelima, konsep juga berguna untuk menjelaskan (eksplanasi) sesuatu yang dianggap rumit ataupun memerlukan keterangan yang cukup panjang dan rinci. Banyak konsep-konsep yang kita ketahui sekarang diperoleh melalui proses pembelajaran ataupun pengenalan dari konsep-konsep sebelumnya yang dianggap baru. Dengan demikian konsep bisa dijadikan alat (tools) yang mengandung karakteristik-karakteristik umum untuk dinalisis sekalipun rumit. Keenam, konsep berguna untuk mengkonseptualisasikan sesuatu secara cermat melalui simbol-simbol. Itulah kelebihan insan manusia sebagai mahluk yang suka berpikir (homo sapiens). Tidak ada filsuf modern yang telah menjadikan simbol lebih sentral dalam pengembangan penafsiran tentang realitas selain Ernst Cassirer yang tertuang dalam karyanya The Philosophy of Simbolic Forms dan An Essay on Man bahwa manusia adalah “homo symbolicum”, karena manusia mahluk yang suka menggunakan simbol-simbol (Cassirer: 1944). Sedikit berbeda dengan sejarawan Belanda Johan Huizinga di mana manusia sering juga disebut “homo luden” atau mahluk yang suka bermain. Kemudian menurut Erik Fromm manusia adalah “homo esperans” dan “homo negans” (Fromm: 1959). Begitu juga “homo significan” atau mahluk pencari makna, sebuah sebutan yang diberikan Victor Frankl dalam karyanya Man’s Search for Meaning (1959), “homo significans” atau makhluk pemberi makna, “homo mechanicus” atau makhluk mekanik, “homo faber” atau makhluk pembuat alat. Tetapi terdapat pula predikat yang mencemaskan di mana Thomas Hobbes (1561) menyebutnya “homo homini lupus” atau mahluk serigala bagi sesamanya.
Ketujuh, sesuatu konsep juga mengandung konotasi “negatif” adalah apa yang dinamakan “stereotip” (Frankel, 1980: 66-68). Konsep “stereotip” ini demikian melekat pada diri setiap etnis maupun individu, hanya kadar atau derajatnyalah yang membedakannya. Walter Lippman seorang wartawan senior Amerika Serikat, sampai sekarang ini dianggap orang pertama yang merumuskan stereotip dan membahasnya secara ilmiah dalam buku “Public Opinion” (1922). Ia berpendapat bahwa stereotipe adalah “gambaran di kepala” yang merupakan rekonstruksi dari keadaan lingkungan untuk menggambarkan keadaan sebenarnya (Lippman, 1922: 1), dan stereotip berfungsi sebagai cara “penyederhanaan” untuk memberikan gambaran itu. Tetapi sekarang ini stereotipe didefinisikan oleh para ahli merupakan “informasi yang salah” sebagai lawan dari “sosiotip yang ilmiah” (Hayakawa (1950: 209). Kedelapan, konsep berguna sebagai mata rantai penghubung ataupun katalisator antar berbagai disiplin ilmu baik itu yang sifatnya interdisipliner, multidisipliner, maupun lintas disipliner. Sebagai contoh dalam hal ini konsep “kerjasama” bukan saja ditemukan dalam bidang sosial (sosiologi), tetapi juga budaya (antropologi), kemudian ekonomi (terdapat koperasi), maupun psikologi terutama dalam kajian empati dan solidaritas. Dalam bidang politik konsep “kerjasama” tersebut akan nampak pada kajian integrasi bangsa yang dibangun oleh solidaritas dan kesetiakawanan.

d.Sifat-sifat Konsep
Dalam kehidupan sehari-hari istilah ‘konsep’ penggunaan istilah konsep dipakai dalam berbagai istilah. Pertama, seing istilah ini digunakan untuk penyebutan ide-ide seseorang. Misalnya ia memiliki konsep yang cukup bagus dalam pengajuan proposalnya. Kedua, istilah konsep sering digunakan sebagai rancangan. Misalnya ia telah mengonsep surat yang akan diberikan kepada Gubernur Provinsi Jawa Barat. Ketiga, istilah konsep sering digunakan sebagai hipotesis. Sebagai contoh; Konsep saya adalah kita memerlukan perdebatan yang kritis, mengingat masalah ini membutuhkan kajian yang hati-hati dan mendalam.
Sedangkan dalam istilah pembelajaran, Concept Learning (belajar konsep) pada dasarnya adalah “meletakkan berbagai macam hal ke dalam golongan-golongan dan setelah itu mampu mengenali anggota-anggota golongan tersebut. Dengan demikian mengharuskan individu untuk mampu mengambil kasus tertentu secara rinci. Sebab segala sesuatunya dibahas, harus diuraikan secara rinci dalam bagian-bagian/atribut-atribut yang tergolong jenis anggotanya. Selanjutnya konsep-konsep itu dikelompokkan dalam berbagai kategori-kategori yang diberi nama atau label yang sesuai.
Suatu hal yang penting lagi adalah bahwa pembelajaran konsep harus dipelajari antara contoh dan bukan contoh (Arends, 2008: 325). Sebagai misal konsep “kambing”, adalah contoh untuk hewan menyusui, tetapi bukan contoh untuk reptile. “Amerika” adalah contoh benua yang tepat, tetapi bukan bukan contoh untuk nama “pulau”.

e. Melaksanakan Pembelajaran Concept Attainment
Terdapat empat fase dalam pembelajaran Concept Attainment (Joyce, Weil, Calchoun, 2009: 137; Arends, 2008: 338). Tahap pertama, mengklarifikasikan maksud dan establishing set. Pada tahap ini Guru menjelaskan maksud dan prosedur untuk pelajaran itu serta menyiapkan siswa untuk belajar.
Tahap kedua, member masukan contoh dan bukan contoh. Untuk penyajian pendekatan direct (presentasi langsung) guru menamai berbagai konsep, mengidentifikasi atribut-atribut kritis, dan member ilustrasi dengan contoh dan bukan contoh. Dalam pendekatan concept attainment (pencapaian konsep) contoh dan bukan contoh diberikan untuk mengklarifikasi sesuatu konsep yang diajukan. Dalam hal ini siswa secara induktif sampai pada konsep itu dan atribut-atributnya.
Tafap ketiga, menguji pencapaian. Guru mempresentasikan contoh dan bukan contoh tambahan untuk menguji pemahaman siswa tentang konsep itu. Siswa diminta memberikan contoh dan bukan contoh untuk konsep itu. Sedangkan tahap keempat, menganalisis proses berpikir dan integrasi pembelajaran siswa. Dalam hal ini guru membawa siswa untuk memikirkan tentang proses berpikirnya sendiri. Siswa diminta menelaah keputusannya sendiri dan konsekuensi keputusannya sendiri. Selanjutnya guru membantu siswa untuk mengintegrasikan pembelajaran baru dengan menghubungkan konsep itu dengan konsep-konsep lain dalam sebuah unit pelajaran.

2.Model Pembelajaran Sosial
Dalam model pembelajaran sosial, bertolak dari asumsi-asumsi yang menurut Jarvis (2006: 171) sebagai berikut: (1) Psikologi sosial menaruh perhatian pada semua hal yang menyangkut pengaruh manusia terhadap manusia lainnya. Hal ini bisa diambil contoh tentang studi Milgram (1963) tentang partisipan yang diperintah untuk memberikan kejutan listrik yang menyakitkan terhadap orang lain yang tidak dikenalnya guna melihat apakah mereka akan taat pada perintah orang yang memiliki kekuasaan. (2) Pengaruh utama pada perilaku seseorang adalah situasi sosial, tempat orang tersebut berada. Partisipan dalam studi Milgram tersebut misalnya menemukan diri mereka berada dalam situasi sosial yang dirasakan tidak ada pilihan lain, kecuali harus mentaati sosok figur yang berkuasa. (3) Pendekatan sosial tidak terikat pada metode penelitian tertentu. Sementara pada penelitian psikologi perilaku hampir semuanya terdiri atas eksperimen yang dilakukan di laboratorium psikologi, dan mayoritas penelitian psikoanalisis maupun psikodinamika mencakup studi kasus terhadap pasien-pasien yang sedang menjalani terapi, ahli psikologi sosial menggunakan beraneka ragam pendekatan dalam melakukan penelitian untuk mengenal tabiat dasar sebagai makhluk sosial dan termasuk cara-cara mereka belajar.
Model sosial sebagaimana namanya, menitikberatkan pada tabiat sosial kita, bagaimana kita mempelajari perilaku sosial, dan bagaimana interaksi sosial tersebut dapat mempertinggi hasil capaian pembelajaran akademik. Hampir semua penggagas teori model sosial percaya bahwa peran utama pendidikan adalah untuk mempersiapkan warganegara yang akan mengembangkan tingkah laku demokratis yang terpadu, baik dalam tataran pribadi maupun sosial serta meningkatkan taraf kehidupan yang berbasis demokrasi sosial yang produktif. Mereka juga percaya bahwa sebuah usaha yang dilakukan bersama pada dasarnya dapat meningkatkan kualitas kehidupan, mendatangkan kebahagiaan dan semangat serta supel dan mencegah adanya konflik sosial yang dekonstruktif. Selain itu usaha yang dilakuan bersama-sama tidak hanya mendorong peningkatan aspek sosial, namun juga mendorong aspek intelektual (Joyce, Weil, & Calchoun, 2009: 295).

Oleh karena itu beberapa tugas akademik yang dikerjakan dengan mengandalkan interaksi sosial bisa disiasati sedemikian rupa untuk meningkatkan hasil pembelajaran. Hanya dengan meningkatkan satu formula ini, perkembangan tingkah laku sosial yang produktif, skill akademik, serta pengetahuan akan sama-sama dicapai.

a. Landasan Teoretik dan Empirik Model
Para penggagas teori sosial telah mengembangkan dasar-dasar pemikiran model-model yang telah mereka rancang, tetapi juga telah mengemukakan beberapa pertanyaan terkait dengan pola yang biasanya dipakai dalam beberapa sekolah. Sebab tidak sedikit, interaksi guru dan siswa hanya terbatas pada model pembacaan atau hafalan, di mana garu akan menanyakan apa saja yang telah dipelajari, meminta salah seorang siswa untuk menjawab pertanyaan tersebut, kemudian membenarkan atau memperbaiki jawaban siswa itu (Sirotnik, 1983: 20). Pola-pola evaluasi yang demikian menjadikan kelas semata-mata sebagai ruang kompetisi antar siswa. Sebaliknya beberapa penggagas teori pembelajaran sosial berpandangan bahwa pembelajaran individualistik yang digabung dengan hafalan yang dikuasai seorang guru, sebenarnya merupakan suatu hal yang kontraproduktif, baik dalam tataran individu maupun sosial (Joyce, Weil, & Calhoun, 2009: 296). Hal ini didikarenakan model yang demikian hanya menekan angka pembelajaran, menciptakan sebuah interaksi yang tidak alamiah, bahkan menjelma menjadi sebuah iklim yang jauh dari prososial atau tidak mementingkan serta melatih bekerjasama, berdebat, berdiskusi dan seolah-olah selalu berupaya menyaingi kompetensi yang dimiliki lawan debat atau diskusinya (Jhonson,& Jhonson, 1999: 12; Sharan, 1990: 132; dan Thelen, 1960: 45).
Pengembangan kerjasama dalam mempelajari hal-hal yang sifatnya akademis dan beberapa upaya untuk mempersiapkan peserta didik menjadi warga negara yang baik, serta membentuk sebuah kehidupan yang memuaskan senyatanya adalah ide yang telah lama ada. Realitas tersebut nampak dari beberapa tulisan Plato, Aristoteles, pada masa Yunani kuno serta beberapa pendidik Thomas Aquinas pada masa Abad Pertengahan, serta Johan Amos Comenius, pada masa Renaissance. Sedangkan pada jaman modern muncul nama-nama John Locke dari Inggris, J.J. Rousseau dari Prancis, dan Thomas Jefferson serta Benjamin Franklin sampai Horace Mann maupun Henry Barnard dari Amerika Serikat. Pada umumnya mereka sangat menganjurkan adanya sebuah sekolah yang berbasiskan praktik-praktik secara aktif tentang pembelajaran kooperatif.
Adapun asumsi-asumsi yang mendasari pengembangan pembelajaran kooperatif (cooperative learning) ini adalah sebagai berikut:
Pertama, sinergi yang ditingkatkan dalam bentuk kerja sama akan meningkatkan motivasi yang lebih besar daripada dalam bentuk lingkungan kompetitif individual. Sebagaimana dinyatakan Bandura (1978: 356), Milgram (1974:15) bahwa kelompok-kelompok sosial integrative memiliki pengaruh yang lebih besar daripada kelompok yang dibentuk secara berpasangan. Perasaan-perasaan saling berhubungan (feelings of connectedness) menghasilkan energi yang positif. Kedua, anggota-anggota kelompok kooperatif dapat saling belajar satu sama lain. Setiap pembelajar akan memiliki bantuan yang lebih banyak daripada dalam sebuah struktur pembelajaran yang menimbulkan pengucilan antarsatu siswa dengan siswa lainnya. Ketiga, interaksi antaranggota, akan menghasilkan aspek kognitif semisal kompleksitas social, menciptakan sebuah aktivitas intelektual yang dapat mengembangkan pembelajaran ketika dibenturkan pada pembelajaran tunggal.
Keempat, kerjasama meningkatkan perasaan positif terhadap satu sama lain, menghilangkan pengasingan dan penyendirian, membangun sebuah hubungan, dan memberikan sebuah pandangan positif mengenai orang lain. Kelima, kerjasama meningkatkan penghargaan diri, tidak hanya melalui pembelajaran yang terus berkembang, namun juga melalui perasaan dihormati dan dihargai oleh orang lain dalam sebuah lingkungan. Keenam, siswa yang mengalami dan menjalani tugas serta merasa harus bekerjasama dapat meningkatkan kapasitasnya untuk bekerjasama secara produktif. Dalam arti semakin banyak siswa mendapat kesempatan untuk bekerjasama, maka mereka akan semakin mahir bekerjasama, dan hal ini akan sangat berguna bagi skill sosial mereka secara umum. Ketujuh, siswa, termasuk juga anak-anak, bisa belajar dari beberapa latihan untuk meningkatkan kemampuan mereka dalam bekerjasama.
Belakangan ini banyak banyak penelitian yang muncul membahas model pembelajaran kooperatif setelah diperkenalkan John Dewey dengan aktivitas Progressive Association pada pertengahan abad XX.. Salah satunya dikemukakan oleh Roger Johnson dari University of Minnesota (Johnson dan Johnson, 1974, 1981, 1990), yang dalam tulisan buku ini akan membahas model pembelajaran investigasi kelompok Kemudian Robert Slavin (1983, 1990) dari John Hopkins University mengembangkan model pembelajaran satu rangkaian investigasi kelompok yang secara langsung menguji asumsi mengenai model pembelajaran sosial keluarga. Secara khusus mereka telah meneliti; apakah tugas kerjasama dan struktur penghargaan telah dapat mempengaruhi hasil pembelajaran secara positif atau tidak? Selain itu mereka juga merekomendasikan ditingkatkannya kesatuan kelompok, tingkah laku bersama, dan relasi antar kelompok melalui prosedur pembelajaran yang kooperatif. Dalam beberapa investigasinya, mereka menguji pengaruh tugas kelompok dan struktur penghargaan dalam gtugas pembelajaran yang “tradisional” di mana siswa diwajibkan menguasai beberapa macam materi (Joyce, Weil, & Calchoun, 2009: 303).

b. Langkah-langkah Pembelajaran Investigasi Kelompok
Di bawah ini akan disajikan model pembelajaran investigasi kelompok. Yang merupakan karya Johnson, Slavin, dan Sharan, termasuk salah satu jenis pembelajaran kolaboratif. Perlu diketahui terdapat banyak macam pembelajaran kolaboratif yang pernah dikembangkan oleh para ahli maupun praktisi pendidikan, teristimewa oleh para ahli Student Team Learning pada John Hopkins University. Tetapi hanya sekitar sepuluh macam yang mendapatkan perhatian secara luas, yaitu:
* Learning Together. Dalam metode ini kelompok-kelompok sekelas beranggotakan siswa-siswa yang beragam kemampuannya. Tiap kelompok bekerjasama untuk menyelesaikan tugas yang diberikan oleh guru. Satu kelompok hanya menerima dan mengerjakan satu set lembar tugas. Penilaian didasarkan pada hasil kerja kelompok.
* Teams-Games-Tournament (TGT). Setelah belajar bersama kelompoknya sendiri, para anggota suatu kelompok akan berlomba dengan anggota kelompok lain sesuai dengan tingkat kemampuan masing-masing. Penilaian didasarkan pada jumlah nilai yang diperoleh kelompok.
* Group Investigation (GI). Semua anggota kelompok dituntut untuk merencanakan suatu penelitian beserta perencanaan pemecahan masalah yang dihadapi. Kelompok menentukan apa saja yang akan dikerjakan dan siapa saja yang akan melaksanakannya berikut bagaimana perencanaan penyajiannya di depan forum kelas. Penilaian didasarkan pada proses dan hasil kerja kelompok.
* Academic-Constructive Controversy (AC). Setiap anggota kelompok dituntut kemampuannya untuk berada dalam situasi konflik intelektual yang dikembangkan berdasarkan hasil belajar masing-masing, baik bersama anggota sekelompok maupun dengan anggota kelompok lain. Kegiatan pembelajaran ini mengutamakan pencapaian dan pengembangan kualitas pemecahan masalah, pemikiran kritis, pertimbangan, hubungan antarpribadi, kesehatan psikis dan keselarasan. Penilaian didasarkan pada kemampuan setiap anggota maupun kelompok mempertahankan posisi yang dipilihnya.
* Jigsaw Proscedure (JP). Dalam bentuk pembelajaran ini, anggota suatu kelompok diberi tugas yang berbeda-beda tentang suatu pokok bahasan. Agar setiap anggota dapat memahami keseluruhan pokok bahasan, tes diberikan dengan materi yang menyeluruh. Penilaian didasarkan pada rata-rata skor tes kelompok.
* Student Team Achievement Divisions (STAD). Para siswa dalam suatu kelas dibagi menjadi beberapa kelompok kecil. Anggota-anggota dalam setiap kelompok saling belajar dan membelajarkan sesamanya. Fokusnya adalah keberhasilan seorang akan berpengaruh terhadap keberhasilan kelompok dan demikian pula keberhasilan kelompok akan berpengaruh terhadap keberhasilan individu siswa. Penilaian didasarkan pada pencapaian hasil belajar individual maupun kelompok.
* Complex Instruction (CI). Metode pembelajaran ini menekankan pelaksanaan suatu proyek yang berorientasi pada penemuan, khususnya dalam bidang sains, matematika dan pengetahuan sosial. Fokusnya adalah menumbuhkembangkan ketertarikan semua anggota kelompok terhadap pokok bahasan. Metode ini umumnya digunakan dalam pembelajaran yang bersifat bilingual (menggunakan dua bahasa) dan di antara para siswa yang sangat heterogen. Penilaian didasarkan pada proses dan hasil kerja kelompok.
* Team Accelerated Instruction (TAI). Bentuk pembelajaran ini merupakan kombinasi antara pembelajaran kooperatif/ kolaboratif dengan pembelajaran individual. Secara bertahap, setiap anggota kelompok diberi soal-soal yang harus mereka kerjakan sendiri terlebih dulu. Setelah itu dilaksanakan penilaian bersama-sama dalam kelompok. Jika soal tahap pertama telah diselesaikan dengan benar, setiap siswa mengerjakan soal-soal tahap berikutnya. Namun jika seorang siswa belum dapat menyelesaikan soal tahap pertama dengan benar, ia harus menyelesaikan soal lain pada tahap yang sama. Setiap tahapan soal disusun berdasarkan tingkat kesukaran soal. Penilaian didasarkan pada hasil belajar individual maupun kelompok.
* Cooperative Learning Stuctures (CLS). Dalam pembelajaran ini setiap kelompok dibentuk dengan anggota dua siswa (berpasangan). Seorang siswa bertindak sebagai tutor dan yang lain menjadi tutee. Tutor mengajukan pertanyaan yang harus dijawab oleh tutee. Bila jawaban tutee benar, ia memperoleh poin atau skor yang telah ditetapkan terlebih dulu. Dalam selang waktu yang juga telah ditetapkan sebelumnya, kedua siswa yang saling berpasangan itu berganti peran.
* Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC). Model pembelajaran ini mirip dengan TAI. Sesuai namanya, model pembelajaran ini menekankan pembelajaran membaca, menulis dan tata bahasa. Dalam pembelajaran ini, para siswa saling menilai kemampuan membaca, menulis dan tata bahasa, baik secara tertulis maupun lisan di dalam kelompoknya.
Untuk menerapkan model pembelajaran Investigasi Kelompok, urutan-urutannya sebagai berikut. Tahap Pertama, sebagai langkah awal dalam pembelajaran ini adalah dengan menyajikan sebuah masalah yang memancingperhatian dan kehebohan siswa yang penuh teka-teki. Penyajian masalah tersebut bisa dilakukan secara verbal, atau mungkin merupakan pengalaman yang nyata; baik pengalaman yang benar-benar terjadi maupun yang direkayasa guru. Tahap Kedua, Siswa mengeksplorasi reaksi terhadap situasi. Dalam hal ini jika siswa bereaksi, maka guru akan menggiring perhatian mereka terhadap reaksi mereka masing-masing yang berbeda-beda, yakni sikap yang akan mereka tunjukkan, apa yang dirasakan, serta bagaimana mereka mengatur sesuatu. Saat siswa mulai tertarik pada perbedaan reaksi tersebut, guru lalu menggiring mereka ke langkah ketiga yakni siswa merumuskan tugas dan mengatur pelajaran (masalah, definisi, peran, tugas, dan lain-lain). Kemudian siswa menganalisis beberapa peran yang dibutuhkan, merupakan langkah keempat dalam pembelajaran ini. Pada langkah kelima siswa menganalisis kemajuan dan proses, dalam hal ini masing-masing kelompok mengevaluasi solusi permasalahan yang dicocokkan dengan maksud dan tujuan utama mereka. Sedangkan sebagai langkah keenam, mendaur ulang aktivitas dengan baik dalam penyajian masalah serupa maupun memunculkan maaslah baru yang merangsang adanya investigasi.
Dalam hal ini sistem sosial harus menjunjung tinggi nilai-nilai demokratis dan diatur oleh suatu kesepakatan yang diperkembangkan. Atau paling tidak divalidasi oleh pengalaman kelompok—dalam batas hubungan terhadap fenomena rumit yang kemudian dijelaskan oleh seorang guru sebagai sebuah objek pembelajaran. Aktivitas kelompok muncul dalam jumlah struktur eksternal minimalis yang diberikan oleh seorang guru. Dalam hal ini seolah-olah siswa dan guru memiliki status sosial yang sama, namun peran yang berbeda. Selain itu atmosfer merupakan salah satu alasan dan negosiasi.
Begitu juga tentang peran guru, dalam investigasi kelompok ini terkadang serupa dengan konselor, konsultan, dan pemberi kritik yang ramah dan konstruktif. Guru harus membimbing serta merefleksikan pengalaman kelompok dalam tingkat-tingkat berikut; Pertama, memecahkan masalah atau level tugas (Apakah masalah yang sebenarnya muncul? Apa sajakah faktor-faktor dan elemen-elemen yang terlibat?) Kedua, level manajemen kelompok (Informasi apakah yang dibutuhkan saat ini?) dan Ketiga, tingkat makna pribadi (Apa tanggapan Anda mengenai kesimpulan tersebut? Langkah lain apa yang akan dilakukan setelah mengetahui hal itu? (Thelen, 1954: 52-53).

3. Model Pembelajaran Perilaku
a. Landasan Teoretis dan Empiris
Model pembelajaran perilaku, dalam sejarahnya diilhami oleh eksperimentasi conditioning klasik yang dilakukan oleh Pavlov (1928:28) tentang refleks psikis atau refleks yang dikondisikan dengan membawa bubuk makanan, anjing merespons dengan mengeluarkan air liur. Begitu juga ketika saat mendengar langkah kaki eksperiemnter, si anjing juga mengeluarkan air liur (Hergenhahn dan Olson, 2009: 183). Selanjutnya kajian Thorndike (1911, 1913, 1932) tentang koneksionisme bahwa aktivitas belajar adalah trial-and error learning (belajar dengan uji coba) atau yang menyebutnya selecting and connecting atau pemilihan dan pengaitan (Hergenhahn dan Olson, 2009: 60). Dilanjutkan penelitian Watson dan Rayner (1921) yang menerapkan prinsip-prinsip Plavovian bahwa perilaku manusia dapat dibentuk lewat proses pengkondisian klasik.
Berikutnya yang tidak kalah penting adalah karya B.F. Skinner dalam Science and Human Behavior (1953) terkenal teorinya dengan sebutan Operant Conditioning (pengkondisian operan) maupun behaviorisme radikal. Karya tersebut merupakan sumber utama dari literatur-literatur mengenai teori dan aplikasinya dalam pembelajaran. Beberapa tipe pembelajar tertentu dapat mencapai kesuksesan akademik dengan menggunakan model ini. Misalnya beberapa remaja yang sebelumnya sama sekali tidak pernah mengalami perkembangan dan kemajuan dalam pelajaran bahasa maupun social, namun sekarang ia sudah begitu terlatih dan bahkan hingga mampu mempelajari materi akademik dengan baik. Bentuk-bentuk yang digagas Molder mengenai masalah dalam pembelajaran telah memberikan tanggapan pada model perilaku ini dengan baik pula (Becker, 1977; Englemnn, dan Osborn, 1972).
Beberapa puluh tahun ke belakang, sejumlah penelitian telah memaparkan efektivitas perilaku yang dapat merancang pengajaran dan bantuan dengan ruang lingkup masalah-masalah pendidikan yang cukup luas, dari bentuk phobia terhadap mata pelajaran tertentu hingga ke kecemasan menghadapi ujian. Penelitian-penelitian tersebut juga menunjukkan bahwa beberapa prosedur ini bisa digunakan secara efektif dalam format kelompok dan individual. Penulis meyakini bahwa teori-teori pembelajaran berbasis perilaku menawarkan deretan model yang sangat bermanfaat bagi guru, prencana kurikulum, dan pembuat kebijakan pendidikan. Hal ini bisa diambil contoh munculnya sederetan teori-teori pembelajaran perilaku dari Pavlov, (Kondisioning Klasik), teori Koneksionisme/Asosianisme Thorndike, teori Behaviorisme Watson, teori Kondisioning Operant Skinner, teori Kontiguitas Edwin Guthrie, teori Stimulus Sampling Estes, teori Signal & Belajar Latent Tolman, teori Drive Reduction Hull, teori belajar sosial Bandura, sampai teori Belajar Diskrimasi Spence (Supardan, 2011: 1-5), sudah lama digunakan oleh para pakar dengan merujuk pada model-model tersebut di atas. Mengingat masing-masing istilah tersebut umumnya dihubungkan dengan bentuk teori dasar tertentu, kami lebih memilih menggunakan istilah yang lebih netral, yakni teori perilaku, agar lebih inklusif terhadap beberapa prosedur yang memunculkjan operant dan prinsip counterconditioning (Joyce, Weil, dan Calchoun, 2009: 402)..
Adapun jenis-jenis model pembelajaran perilaku ini mencakup pengembangan Pembelajaran Tuntas (Mastery Learning) yang digagas oleh Benjamin Bloom (1971) dan John B.Carol (1971), Model Pembelajaran Langsung (Direct Instruction Model ) oleh Good, Grouws, Ebmeier, (1983), Hunter (1982), Rosenshine dan Stevens (1986), Belajar Simulasi yang digagas Richard Wing (1965), serta Smith dan Smith (1966).

b. Landasan Teoretis dan Empiris Pembelajaran Langsung
Di bawah ini hendak disajikan model pembelajaran langsung (direct instruction) yang dalam berbagai pandangan para ahli agak berbeda istilahnya. Model ini kadang-kadang disebut Active Learning (Good, Grouws, & Ebmeier, 1983). Hunter (1982) menyebutnya pendekatan Mastery Teaching Model. Rosenshine dan Stevens (1986) menyebutnya pendekatan Explicit Instruction. Sedangkan label direct instruction juga telah digunakan untuk mendeskripsikan pendekatan tertentu untuk mengajar membaca, dan meskipun pendekatan membaca itu memiliki banyak kesamaan dengan tipe pengajaran langsung yang dideskripsikan di sini. Tetapi model yang dideskripsikan pada bagian ini lebih generik dan cocok untuk pembelajaran apapun, mulai daripembelajaran Seni, IPS, sampai Zoologi (Arends, 2008: 294).
Secara sederhana model ini banyak digunakan untuk melatih seperti; menyetir mobil, gosok gigi, membuat pukulan backhand dalam badminton, menulis makalah yang akan disajikan, maupun mengerjakan bilangan persamaan dalam aljabar. Prinsip-prinsip behavioral yang menjadi dasar model ini mungkin pernah digunakan untuk menterapi fobia terbang Anda dan menghentikan kebiasaan merokok Anda. Model pembelajaran langsung agak mudah dan dapat dikuasai dalam waktu pendek. Metode ini merupakan suatu keharusan repertoar semua guru, karena sifatnya yang generik.
Menurut Arends (2008: 295), seperti halnya model-model lainnya, model pembelajaran langsung ini dapat dideskripsikan dalam kaitannya dengan tiga fitur: (1) tipe hasil belajar yang dihasilkannya; (2) sintaksis atau aliran kegiatan instruksionalnya secara keseluruhan; dan (3) lingkungan belajarnya. Secara singkat pembelajaran langsung dirancang untuk meningkatkan penguasaan berbagai keterampilan (pengetahuan procedural) dan pengetahuan factual yang dapat diajarkan secara langkah demi langkah. Model ini tidak dimaksudkan untuk mencapai hasil belajar sosial atau kemampuan hasil berpikir tingkat tinggi. Pembelajaran langsung adalah sebuah model yang berpusat pada guru, yang memiliki lima langkah sebagai berikut: (1) establishing set; (2) penjelasan dan atau demonstrasi; (3) guided practice; (4) umpan balik; (5) extended practice. Sebuah pembelajaran dengan model pembelajaran langsung membutuhkan orkestrasi yang cermat oleh guru dan lingkungan belajar yang praktis, efisien, dan berorientasi terhadap tugas. Lingkungan untuk pembelajaran langsung terutama difokuskan pada tugas-tugas akademis, dan dimaksudkan untuk mempertahankan keterlibatan siswa secara aktif.
Beberapa aspek model ini diambil dari prosedur-prosedur pelatihan yang dikembangkan dalam lingkup industri dan militer. Barak Rosenshine dan Robert Stevens (1986) misalnya melaporkan bahwa mereka menemukan sebuah buku “How Instruct yang diterbitkan tahun 1945 telah memasukkan banyak ide yang terkait dengan pembelajaran langsung. Akan tetapi untuk maksud kita di sini, akan mendeskripsikan tiga tradisi teoretis yang menjadi dasar pemikiran untuk penggunaan pembelajaran langsung kontemporer, yakni behaviorisme, teori belajar social, dan penelitian tentang efektivitas guru.
Dalam teori behaviorisme, bahwa belajar memberikan kontribusi yang signifikan terhadap pembelajaran langsung. Teoretisi-teoretisi awal behaviorisme seprti Pavlov, dan psikolog Amerika John Watson, Edward Thorndike, dan yang lebih mutakhir B.F.Skinner. Teorinya memfokuskan meneliti tentang perilaku manusia yang dapat diobservasi. Yang sangat penting terutama teori Skinner, bahwa manusia belajar dan bertindak dengan cara yang spesifik sebagai hasil dari bagaimana perilaku-perilakunya didorong melalui reinforcement (penguatan). Dalam pandangan behavioral, konsep penguatan memiliki makna khusus yakni konsekuensi yang memperkuat perilaku tertententu, secara positif dengan memberikan reward tipe tertentu. Atau secara negatif dengan menghilangkan stimulus tertentu yang bersifat mengiritasi. Sebagaimana guru mengajar, ia menggunakan prinsip-prinsip behaviorisme, seperti; menetapkan tujuan berbasis perilaku, memberikan pengalaman belajar, spt latihan, pemberisn pengustan, umpan balik, dan sebagainya.
Begitu juga teori belajar sosial—sebagaimana dikembangkan oleh Albert Bandura, di mana belajar juga terjadi pada aspek yang tidak terobservasi, seperti pikiran dan kognisi. Social learning theory, membedakan antara belajar (bagaimana pengetahuan diperoleh) dan performance (perilaku yang dapat diobservasi). Teori ini juga mengatakan bahwa banyak yang dipelajari manusia terjadi melalui observasi terhadap orang lain. Para teoretisi belajar sosial percaya bahwa sesuatu itu dipelajari bila si observer secara sadar memperhatikan perilaku tertentu, dan kemudian meletakkan observasi itu ke dalam ingatan jangka panjangnya. Selama si observer belum melakukan perilaku yang diobservasinya itu, maka belum ada konsekuensi perikau (penguatan), yang oleh kaum behavioris dikatakan perlu agar pembelajaran terjadi. Sekalipun demikian, selama ingatan itu masih tersimpan, si observer pasti tahu cara menyalakan korek api, terlepas dari apakah ia pernah memilih untuk melakukannya atau tidak. Klaim yang sama diutarakan untuk ribuan perilaku sederhana seperti mengerem mobil, makan dengan sendok, dan membuka botol (Arends, 2008: 297).
Bagi Bandura (1986), belajar obseravasional adalah sebuah proses tiga langkah; (1) pembelajar harus memperhatikan aspek-aspek kritis dari apa yang akan dipelajari, (2) pelajar harus meretensi/menyimpan atau mengingat perilaku itu, dan (3) pembelajar harus mampu mereproduksi atau melakukan perilaku itu. Praktik atau latihan mental yang digunakan dalam pembelajaran langsung adalah proses-proses yang membantu siswa menyimpan dan mereproduksi perilaku yang diobservasi.

c. Langkah-langkah Pembelajaran Langsung
Sebagaimana telah diuraikan sebelumnya, bahwa dalam implementasi pembelajaran langsung memiliki lima tahapan secara berurutan, yakni; (1) memberikan tujuan dan establishing set, (2) melaksanakan demonstrasi; (3) memberikan guided practice, (4) memeriksa pemahaman dan memberikan umpan balik, (5) memberikan praktik independen yang lebih luas.
Pertama, memberikan tujuan dan establishing set: Guru yang baik pasti memulai pelajarannya dengan dengan menjelaskan tujuannya, establishing learning set, dan mendapatkan perhatian siswa. Boleh dicatat dipapan tulis tujuan itu atau dijelaskan secara verbal oleh guru. Hal ini memberikan isyarat (cues) tentang apa yang akan terjadi. Selain itu seharusnya siswa diberi tahu bagaimana keterkaitan antara tujuan pembelajaran dengan hari itu dengan pembelajaran sebelumnya, dan pada kebanyakan kasus bagaimana pembelajaran itu merupakan bagian dari tujuan atau tema jangka panjang. Siswa seharusnya juga diberi tahu tentang alur pelajaran tertentu dan berapa banyak waktu yang diharapkan untuk menyelesaikan pembelajaran itu.
Di samping itu memberikan garis-garis besar pelajaran juga penting, terutama yang berorientasi pada keterampilan. Pelajaran semacam itu biasanya difokuskan pada keterampilan-keterampilan diskret yang mungkin tidak dipersepsi penting oleh siswa, tetapi membutuhkan motivasi dan komitmen yang substansial untuk mempraktikannya.
Kedua, melaksanakan demonstrasi: Model pembelajaran langsung banyak menyandarkan diri pada proposisi-proposisi, bahwa banyak di antara apa yang diupelajari dan banyak di antara repertoar behavioral pembelajar yang berasal dari mengamati orang lain. Dalam teori belajar social, bahwa dari mengamati perilaku tertentu siswa belajar melakukan perilaku tersebut dan mengantisipasi konsekuensinya (Arends, 2008: 304). Perilaku orang lain baik atau buruk menjadi pedoman perilaku si pembelajar itu sendiri. Bentuk belajar melalui imitasi ini menghemat banyak waktu dan energi untuk trial and error. Maka untuk mendemonstrasikan sebuah keterampilan tertentu, guru harus mencapai tingkat menguasai keterampilan yang akan diajarkan itu. Karena itu tidak aneh jika dalam semboyan demonstrasi pembelajaran ini “Do as I say, not as I do” (kerjakan seperti yang saya katakana, bukan seperti yang saya lakukan) itu dianggap tidak lengkap. Karena itu pula mutlak diperlukan latihan yang intensif terlebih dahulu bagi guru untuk bisa memastikan demonstrasi dan modeling yang benar-benar akurat.
Ketiga, memberikan guided practice. Hal ini tidak keliru jika common sense mengatakan “practice makes perfect”walaupun tidak sepenuhnya benar, karena banyak juga pengemudi angkot yang rutin, tetapi tetap saja merupakan pengemudi yang buruk. Namun demikian pernyataan itu juga tidak salah mengingat praktik/latihan terbimbing adalah hal utama kalau bukan yang pertama dalam pembelajaran ini. Sebab praktik secara aktif dapat meningkatkan retensi, membuat belajar lebih otomatis, dan memungkinkan pembelajar lebiik h menstarnsfer pembelajarannya itu ke situasi baru atau situasi yang stressful. Prinsip-prinsip berikut ini dapat memberikan kesempatan yang berguna bagi pembelajar, seperti: berikan praktik singkat/pendek dan bermakna; berikan praktik untuk meningkatkan overlearning; mengetahui keuntungan dan kerugian massed practice dan distributed practice, dan memperhatikan tahap-tahap awal praktik.
Keempat, pemahaman dan memberikan umpan balik. Hal ini mirip dengan apa yang kadang-kadang disebut recitation (resitasi atau Tanya jawab). Biasanya dimulai dari tindakan guru yang mengajukan berbagai pertanyaan kepada siswa, atau guru memanggil siswa untuk mendemonstrasikan keterampilan-keterampilan yang diharapkan. Kalaupun salah demonstrasi siswa, menjadi kewajiban guru untuk memberikan feed-back yang benar. Sebab tanpa memberikan umpan balik yang akurat, “student will not learn to write well by writing, read well by reading, or run well by running” (Arends, 2008: 308).
Kelima, memberikan praktik independen yang lebih luas. Hal ini penting karena dapat dilakukan melalui seatwork dan/atau homework (pekerjaan rumah atau PR). Apakah itu dilakukan di di dalam atau luar kelas, praktik independen memberikan kesempatan kepada siswa untuk melakukan sendiri keterampilannya. Walaupun hasil PR menurut banyak peneliti (Cooper, 1989; Cooper, Jackson, Nye, & Lindsey, 2001) menyimpulkan: (1) PR tampaknya memiliki efek sangat kecil pada pembelajaran anak SD di kelas; (2) ada efek negatif antara banyaknya PR dan sikap siswa SD terhadap belajar; (3) PR lebih menghasilkan lebih banyak belajar untuk siswa kelas enam ke atas. Temuan lain yang lebih penting dalam kaitannya denga PR adalah memiliki efek di luar pembelajaran akademis saja melainkan yang lebih luas. Sebagai contoh, Lyn Corno melihat bahwa PR melibatkan isu-isu sosial, kultural, dan edukatif penting…PR bukan hanya sekedar tugas akademis, PR merembes masuk ke dinamika keluarga dan sebaya dan sifat pengakaran di dalam organisasi –organisasi kemasyarakatan maupun sekolah (Corno, 2001: 529). PR memberikan sarana komunikasi sosial antarsiswa dan sebagai sumber interaksi antara siswa dan orang tua siswa.

4. Model Pembelajaran Personal
a.Landasan Teoretis dan Empiris Model
Model pembelajaan personal/kepribadian, yang merupakan penuntun siswa kearah pemilikan mental yang lebih baik dengan cara mengembangkan kepercayaan diri dan perasaan realistis serta menumbuhkan empati pada orang lain. Mengapa hal ini penting dalam pembelajaran? Jawabannya karena sebagai manusia sejak lahir kita sudah dibentuk oleh dunia, di mana lingkungan sosial berbahasa, berperilaku, dan memberikan kasih sayang. Namun diri kita sendiri dapat membentuk perilaku dan bahasanya terus-menerus dan menciptakan ciri-ciri khas kita sendiri (Joyce, Weil, dan Calchoun, 2009: 365). Dengan bermodal kata-kata, kita sudah dapat identitas pribadi yang dibentuk melalui proses dan waktu yang panjang dari kecil hingga sekarang (White, 1980: 113). Namun kita juga memiliki kapasitas yang cukup memadai untuk sedikit berubah dan menjadi “berbeda” serta “unik”. Kita bisa menyesuaikan diri dengan iklim yang jangkauannya lebih luas, bisa mencntai dan dicintai, memiliki impian dan berupaya meningkatkan taraf hidup.
Dalam hidup terkadang kita mengalami beberapa hal yang sifatnya paradox. Misalnya ketika disebabkan keberadaan kita yang memiliki daya untuk berpegang erat pada beberapa tingkah laku yang sebenarnya kurang begitu disukai walaupun hal itu jelas positif—sebagai misal perilaku suka mematuhi nasihat orang lain—kadang-kadang kita seskali keras kepala, kadang-kadang kita tetap ingin berjalan secara konsisten. Kemenangan pergulatan inilah yang secara konsisten berhubungan dengan kepribadian. Inilah kepribadian—yang merupakan karakteristik seseorang yang menyebabkan munculnya konsistensi perasaan, pemikiran, dan perilaku (Pervin, Cervone, dan John, 2010: 5). Model pengajaran personal memiliki beberapa tujuan. Dalam hal ini Joyce, Weill, dan Calchoun (2009:366-367), mengemukakan berapa tujuan pembelajaran Personal. Pertma, menuntun siswa untuk memiliki kekuatan yang lebih baik dan kesehatan emosi yang lebih memadai dengan cara mengembangkan kepercayaan diri dan perasaan realistis serta menumbuhkembangkan empati pada orang lain. Kedua, meningkatkan proporsi pendidikan yang berasal dari kebutuhan dan aspirasi siswa sendiri, melibatkan semua siswa dalam proses menentukan apa yang akan dikerjakannya atau bagaimana cara ia mempelajarinya. Ketiga, mengembangkan jenis-jenis pemikiran kualitatif tertentu, seperti krreativitas diri, ekspresi pribadi, dan sebagainya.
Joyce, Weil, dan Calchoun (2009: 366) mengidentifikasi dalam pembelajaran personal tersebut terdapat empat model tujuan pembelajarn.
Pertama, model pembelajaran personal yang digunakan untuk pembelajaran umum, bahkan untuk merancang sebuah sekolah yang mengadopsi filosofi tidak terarah (nondirective philosophy) sebagai intisari pendekatan dalam pembelajaran.
Kedua, model tersebut dapat digunakan untuk menambah suasana lingkungan pembelajaran yang dirancang di tengah beberapa model lain. Misalnya kita bisa memfokuskan slogan “mendekat dan bergabunglah bersama kami”… Dengan kata lain kita bisa menggunakan model ini pada fungsi yang kedua.
Ketiga, kita bisa menggunakan hal-hal yang unik dalam model pembelajaran personal untuk menasihati siswa saat kita ingin membantu mereka belajar menjangkau dunia secara utuh, dan dengan jalan positif.
Keempat, kita bisa membuat sebuah kurikulum akademik untuk para siswa. Metode-metode “pengalaman” dalam pembelajaran membaca, misalnya, menggunakan cerita yang didikte dan disampaikan oleh siswa sebagai bahan bacaan awal serta literatur yang dipilih sendiri oleh para siswa sebagai bahan inti setelah menetapkan kompetensi awal. Selain itu model ini dapat digunakan untuk merancang pembelajaran mandiri, termasuk juga program yang berbasis sumber daya.

Di bawah ini akan disajikan dua model pembelajaran. Pertama, membahas model pembelajaran tidak terarah dari Carl Rogers, mengiliustrasikan filosofi dan teknik yang dimiliki beberapa penggagas utama dalam kelompok model pembelajaran ini. Sedangkan yang kedua, memaparkan pengelolaan kelas sebagai sebuah komunitas pembelajaran yang memiliki disiplin diri.
Kurang lebih setengah abad yang lalu Abraham Maslow (1962) dan Carl Rogers (1961) mengembangkan rumusan terhadap pertumbuhan personal dan fungsinya untuk membimbing prosesb memahami dan menghadapi perbedaan-perbedaan individu sebagai respons terhadap lingkungan social serta fisik. Teori mereka lebih memfokuskan pada pandangan mengenai mengenai diri (view of self) atau konsep diri (self concept) para individu dalam focus sikap dan perkembangan intelektual. Mereka berpendirian bahwa kompetensi kita untuk berhubungan dengan lingkungan sangat dipengaruhi oleh sikap dan penilaian kita terhadap diri kita sendiri.
Konsep diri yang kuat harus dibarengi dengan perilaku aktualisasi diri, suatu capaian menuju lingkungan dengan kepercayaan diri yang kuat bahwa interaksi yang terjadi akan produktif. Dalam hal ini mereka berpandangaan bahwa orang yang menerapkan aktualisasi diri ini melakukaninteraksi yang sarat nilai dengan lingkungan sekitarnya, menemukan kesempatan untuk tumbuh dab berkembang, dan yang tidak terbantahkan, memberikan sumbangan berarti terhadap proses perkembangan orang lain. Orang yang memiliki perkembangan dalam level rendah (less-developed person) akan merasa memiliki sedikit kompetensi untuk menghadapi lingkungan dan berupaya menerimanya,apa-pun lingkungan yang mereka dapatkan. Selain itu mereka cenderung kurang suka hubungan yang memancing pertumbuhan dan produktivitas yang berasal dari inisiatif mereka sendiri. Mereka lebih memilih beraktivitas dalam lingkungan yang sudah ada dibanding mengembangkan kesempatan dari dan dengan lingkungan tersebut. Selain itu ia lebih sulit berhubungan dengan orang di sekeliling mereka. Ia kurang begitu yakin terhadap kemampuan yang mereka miliki terutama untuk menghadapi masalah-masalah yang yang terjadi. Enerjinya kebanyakan dibuang hanya untuk meyakinkan bahwa ia masih bisa bertahan dalam dunia yang tak begitu bersahabat dengannya. Maka bukanlah hal yang mengejutkan jika dalam tulisan ini didapat hubungan antara kondisi pertumbuhan orang yang penulis amati dan konsep diri yang mereka miliki. Omnivor adalah mereka yang menerapkan konsep aktualisasi diri. Mereka merasa nyaman dengan diri mereka sendiri dan orang-orang di sekitarnya. Sedangkan pemakai pribadi yang pasif (passive consumer) merasa memiliki kompetensi namun masih bergantung pada lingkungan untuk memperoleh kesempatan agar bisa produktif dan tumbuh berkembang. Dan, pemakai pribadi yang segan (reticent consumer) merasa bahwa mereka hidup di tengah dunia yang menakutkan dan rawan masalah. Kesalahan-kesalahan yang maereka temukan di sekeliling mereka, merupakan produk dari sesuatu yang tidak berkembang dan tidak mampu melihat sisa-sisa malah yang tidak bisa kita lihat, malahan hal ini sebenarnya suatu usaha untuk merasionalisasikan kebutuhan mereka demi melindungi diri mereka sendiri, dari suatu dunia yang mereka takuti (Joyce, Weil, dan Calchoun, 2009: 397).
Sekarang tiba saatnya berintrospeksi diri. Bagaimana Anda mendeskripsikan diri Anda sendiri, ternyata bukan pekerjaan mudah. Apakah Anda sebagai siswa yang pandai? Apakah Anda siswa yang baik dalam arti bermoral, sopan, dan menyenangkan? Dan, apakah Anda siswa yang menarik kepribadiannya? Suka murung? Terbuka? Beberapa dari jawaban Anda barangkali mencerminkan sifat-sifat kepribadian tertentu. Namun semua jawaban Anda menjadi jendela untuk masuk ke dalam perasaan di ri (sense of self) Anda—persepsi, keyakinan, penilaian dan perasaan Anda tentang siapa Anda sebagai seorang pribadi. Banyak para ahli membedakan antara dua aspek perasaan diri: konsep diri (self concept)—penilaian terhadap karakter, kekuatan, dan kelemahan diri seseorang—dan rasa harga diri (self esteem)—penilaian dan perasaan tentang nilai dan harga diri seseorang. Namun dalam pemakaian istilah sehari-hari bahwa kedua istilah itu saling melengkapi dan seringkali digunakan secara bergantian (Byrne, 2002: 115; Harter, 1999: 54).
Para siswa cenderung memiliki perasaan harga diri yang bersifat umum: Mereka meyakini diri mereka entah sebagai individu yang baik, yang cakap, ataukah pribadi yang tidak layak atau tidak bernilai. Pada saat yang sama, mereka biasanya menyadari bahwa mereka memiliki kekuatan maupun kelemahan—bahwa mereka melakukan beberapa hal dengan baik, dan beberapa hal lain dengan buruk. Anak-anak pada kelas pertama sekolah dasar membuat distingsi yang umum antara dua aspek tentang diri mereka., yaitu seberapa kompeten mereka mengerjakan tugas-tugas harian, dan seberapa disukai mereka oleh keluarga dan teman-teman. Mereka membuat distingsi-distingsi yang lebih tajam lagi tatkala semakin beranjak dewasa. Pada kelas-kelas akhir sekolah dasar mereka mungkin menyadari bahwa mereka sekurang-kurangnya berkompeten atau meraih hasil yang ‘baik’ dalam bidang akademis, aktivitas-aktivitas olah raga, perilaku di kelas, penerimaan oleh rekan sebaya, dan ketertarikan fisik (Ormrod, 2009: 98). Menjelang remaja mereka juga membuat asesmen-diri tentang kemampuan mereka dalam berteman, kompetensi mereka dalam mengerjakan tugas-tugas orang dewasa, dan daya tarik romantic mereka (Davis-Kean & Sandler, 2001; Harter, 1999).
Terdapat delapan komponen yang muncul, di mana masing-masingnya sedikit banyak berpengaruh terhadap perasaan diri para siswa secara umum adalah mungkin. Bagi beberapa siswa pencapaian akademis mungkin terjadi faktor yang utama, sementara bagi siswa-siswa yang lain popularitas di antara teman-teman sebaya munkin menjadi faktor yang lebih penting. Bagi banyak anak muda di berbagai belahan dunia, daya tarik fisik paling banyak berkontribusi terhadap rasa harga diri (self esteem) secara keseluruhan (Hart, 1995; Harter, 1999).
Anak-anak dan para remaja cenderung berperilaku dengan cara-cara yang mencerminkan keyakinan mereka tentang diri mereka sendiri. Walaupun pada umumnya para siswa memiliki persepsi diri yang positif, mereka cenderung berhasil secara akademis, social, dan fisik (Caldwell, Rudolph, Troop-Gordon, & Kim, 2004). Misalnya jika memandang diri mereka sendiri sebagai siswa yang baik, mereka lebih mudah memberi perhatian pada objek yang dianjurkan, mengikuti petunjuk, bekerja secara individu maupun kelompok, mengerjakan tugas yang diberikan dan sebagainya.
Namun demikian tidak sedikit para siswa yang memiliki asesmen diri yang berlebihan (negatif), apakah yang merasa superior yang bersangutan dihadapan teman-temannya dan memungkinkan mereka melakukan bullying ataupun tindakan-tindakan agresif lainnya terhadap teman-temannya (Baumeister et al, 2003; Baumeister, Smart, & Booden, 1996), dan sebagian lain adalah asesmen diri yang terlalu condong ke bias negatif (dengan merendahkan diri sendiri) menyebabkan siswa menghindari berbagai tantangan yang sesungguhnya mampu meningkatkan pertumbuhan kognitif, sosial-afektif, dan psikomotor-sosial mereka lebih positif (Assor & Connel, 1992; Schunk & Pajares, 2004). Di bawah ini akan disajikan model pembelajaran secara sederhana untuk para siswa yang dicontohkan memiliki asesmen diri pola yang terakhir tersebut.

b. Langkah-langkah Pembelajaran Peningkatan Harga Diri
Para peneliti menyarankan; terdapat empat kata kunci untuk meningkatkan rasa harga diri anak (Santrock, 2010: 114; Bednar, Wells, & Peterson, 1995; Harter, 1999).
1. Identifikasi penyebab rendah diri dan bidang-bidang kompetensi yang penting bagi seseorang individu.. Hal ini penting; apakah rasa rendah diri anak itu karena prestasi sekolahnya yang buruk? Ataukah karena sering konflik keluarga? Ataukah karena kemampuan social-ekonomi keluarga yang lemah? Perlu diketahui bahwa siswa memiliki harga diri yang yang cukup positif ketika mereka bisa kompeten dan sukses dalam melakukan sesuatu di bidang yang mereka anggap penting. Dalam riset Susan Harter (1990; 1996; 1999) penampilan fisik dan penerimaan sosial teman sekelasnya merupakan kontributor amat penting bagi rasa harga diri. Penerimaan sosial teman sekelas lebih penting bagi rasa harga diri remaja ketimbang penerimaan sosial dari gurunya. Meskipun demikian, guru masih memainkan peran penting dalam meningkatkan perasaan harga diri remaja yang orang tuanya tidak peduli (Santrock, 2010: 114).
2. Beri dukungan emosional dan penerimaan social. Setiap kelas pasti ada yang sering memperoleh nilai buruk di kelasnya. Jika ditelusuri faktor penyebabnya, terdapat berbagai kemungkinan. Bisa terjadi karena anak ini berasal dari keluarga yang suka menghina dan merendahkan dirinya yang terus-menerus membuat si anak tidak berdaya, atau mungkin mereka sebelumnya menjadi siswa di kelas yang terlalu banyak member penilaian negatif. Dukungan emosional dan sosial Anda bisa sangat membantu mereka menghargai diri mereka sendiri. Konselor sekolah atau guru BK bisa membantu anak semacam ini dengan. Bagi anak dari keluarga single parent, dapat diberi program Big Brother atau Big Sister yang menyediakan orang dewasa member dukungan emosional dan penerimaan social. Perlu diketahui bahwa penerimaan teman sebaya menjadi amat penting dalam masa sekolah menengah ini. Dalam suatu penelitian yang dilakukan Robinson (1995: 278) ternyata dukungan orang tua maupun teman sebaya akan mempengaruhi perasaan remaja dalam memandang martabat dirinya. Jadi rekomendasi untuk meningkatkan keahlian social anak yang telah diuraikan di awal bab ini, mungkin juga bisa meningkatkan perasaan harga diri anak.
3. Bantu anak dalam mencapai tujuan untuk berprestasi. Prestasi bisa menaikkan perasaan harga diri seseorang siswa. Hasil belajar siswa yang meningkat dalam pembelajaran secara langsung atau bisa menaikkan prestasi anak, dan akibatnya bisa menaikkan rasa harga diri mereka. Sering kali tidak cukup hanya memberitahu siswa bahwa mereka bisa mencapai sesuatu yang diinginkan, tetapi sebagai guru juga harus membantu agar siswa tersebut untuk meraih dan mengembangkan keahlian akademik mereka. Hal ini terbukti dari kajian Henry Gaskins yang menjadi seorang relawan dalam menjalankan program tutorialnya setelah jam-jam sekolah untuk para siswa di Washington DC. Selama empat jam pada waktu malam dan di sepanjang hari Sabtu, 80 siswa menerima bantuan langsung satu-satu dari Ginskins, istrinya, dua relawan dewasa, dan anak yang berbakat secara akademik. Selain diajarkan mata pelajaran tertentu, anak-anak juga menentukan tujuan pribadinya dan menyususun rencana sendiri untuk mencapai tujuan itu. Banyak orang tua dari para siswa tersebut yang dahulunya drop-out dari sekolah maupun yang tidak termotivasi sekolah, ternyata hasil usaha Gaskins tersebut dapat membantu para siswa untuk kembali bergairah dalam mengikuti pelajaran di sekolah secara antusias. Pada umumnya mereka merasa bangga dan percaya diri untuk melanjutkan sekolah kembali.
4. Kembangkan keterampilan mengatasi masalah. Ketika anak menghadapi problem dan bisa mengatasinya, bukan menghindarinya, maka rasa harga diri anak akan menaik. Siswa yang mau mengatasi masalah kemungkinan akan menghadapi problem secara realistis, jujur, dan nondefensif. Ini menghasilkan pemikiran positif tentang diri mereka sendiri yang akibatnya bisa meningkatkan perasaan harga dirinya. Di lain pihak, siswa yang rendah diri biasanya mengevaluasi diri secara negative dan menyebabkan sikap penolakan, penipuan, dan penghindaran. Tipe penolakan ini membuat siswa merasa tidak mampu secara personal.

DAFTAR PUSTAKA
Arends, (2008) Learning to teach, (Belajar Untuk Mengajar), Edisi ketujuh, Penerjemah Helly Prajitno Soetjipto, Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Ashcraft, M.H. (2006). Cognition, 4th ed, Upper Sadle River, NJ.: Prentice-Hall.

Assor, A., & Connel, J.P., (1992) Personal, educational, and cognitive consequences, Current Directions in Psychological Science, 11, hlmn 181-184.

Atkinson, R.C. dan Shiffrin, R.M. (1968) Human memory: A proposed system and its control process. Dalam K.W. Spence & J.T Spence (Eds) The psychology of learning and motivation Vol.2.San Diego: Academic Press.

Ausubel, D.P.,(1963) The psychology of meaningfull verbal learning, New York: Grune & Straton.

Bandura, A. (1978) The self-system in reciprocal determinism. American Psychologist, 33, hlamn 344-358.

Banks, J.A. (1977), Teaching Strategies for the Social Studies: Inquiry, Valuing, and Decision Making. Philipines: Addison-Weshley Publishing.

Baumeister, R.F., Campbell, J.D., Krueger, J.L., & Vohs, K.D.(2003); Does high self-esteem cause better performance, interpersonal success, happiness, or healthier lifestyles? Psychological Science in the Public Interest, 4. 1-44.

Baumeister, R.F., Smart, L.,& Booden, J.M., (1996) Relation of threatened egotism to violence and aggression: The dark side of high self-essteem. Psychological Review, 103, hlmn 5-33.

Bednar, R.L. Wells, M.G., & Peterson, S.R. (1995) Self-esteem (2nd ed), Washington, DC: American Psychological Association.

Becker, W. (1977). Teaching reading and language to the disadvantaged-What we have learned from field research. Harvard Educational Review, No.47. hlmn. 518-543.
Beyer, Barry, K. (1985) Practical Strategies for the Direct Teaching of Thinking, dalam Arthur, L. Costa, (Ed) Developing Minds: A Resource Book for Teaching Thinking, Alexandria, Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development.
Beyer, B, K. (1985) Practical Strategies for Direct Teaching of Thinking Skills. Dalam Arthur L. Costa (Ed) Developing Minds: A Resource Book for Teaching Thinking, Alexandria, Virginia: Association for Supervision and Curiculum Development.

Bloom, B.S. (1971) Mastery learning. Dalam J.H. Block (ed) Mastery learning theory and Practice, New York: Holt Rinehart & Winston.

Bruner, J., Goodnow, J.J. & Austin, G.A.(1956). A study of thinking, New York: Science Editions.

Byrne, B.M., (2002) Validating the measurement and structure of self-concept: Snapshots of past, present, and failure rearch, American Psychologist, 57. Hlmn. 897-909.

Caldwell, M.S., Rudolph, K.D., Troop-Gordon, W., & Kim, D. (2004). Reciprocal influences among relational self-views, social disengagement, and peer stress during early adolescence, Child Development, 75, hlmn. 1140-1154.
Carroll, J.B. (1971) Problems of measurement related to the concept of learning for mastery. Dalam J.H. Block (ed) Mastery learning theory and Practice, New York: Holt Rinehart & Winston.

Carr, E., H., (1985) Wat is History? Harmondsworth, Middlesesex, England: Penguin Books.

Cassirer, E. (1951). An Essay on Man, 6th printing, New Haven.

Cassirer, E. (1944) The Philosophy of Simbolic Forms , Volume Three: The Phenomenology of Knowledge, New Haven: Yale University Press.

Cooper, H., (1989) Synthesis of research on homework, Educational Leadership, 4 (3) halaman. 85-91.

Cooper, H., Lindsay, J.J. , Nye B., & Greathouse, S (1998) Relationship among attitudes about homework, amount of homework assigned and completed, and student achievement. Journal of Educational Psychology, 90, hlmn. 70-83.

Corno, L. (2001) Using research to answer practical questions about homework. Educational Psychologist, 36, 143-153.

Costa, A.L.,Robert Hanson, Harvey F. Silver, and Richard W. Strong (1985). “Bulding a Reportoire of Strategies” dalam Costa, (Eds). Developing Minds: A Resource Book for Teaching Thinking, ASCD, Alexandria, Virginia: ASCD, al. 141-145.

Davis-Kean, P.K. & Sandler, H.M.(2001).A metaanalysis of measures of self-esteem for young children: A framework for future measurers. Child Development, 72, 887-906.

Davies, K. Ivor (1981) Instructional Tehcnique, London-New York, Mcgraw-Hill.

DeBlock (1982) Algemene didactiek, Standard Eduvative Utgeverij, Antwerpen.

Dewey, J. (1896); “The Reflex Are Concept in Psychology” Psychological FReview, 3 hlmn. 357-370.

Dyke, Vernon, V. (1965) Political Science: A Philosophical Analysis, Pricenton: Van Nostrand.

Englemnn, S. dan Osborn,J, (1972) DISTAR language program. Chicago Science Research Associates.
Fenton, Edwin (1967), The New Social Studies, New York: Holt, Rinehart and Winston, Inc.
Flanagan, O., (1991) The science of mind (2nd ed), Cambridge, MA: MIT Press.
Frankl, Victor (1959 Man’s Search for Meaning, New Jersey: Beacon Press.
Fraenkel, J.R. (1980) Helping Student Thinking and Value Strategies for Teaching in Social Studies, Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall.
Fromm, E. (1955) The sane society, New York: Rinehart.
Fromm, E. (1959) Sigmund Freud,s Mission, New York: Harper
Gallagher, J.J.(1985) Teaching the gifted child, (3 rd ed), Boston: Allyn & Bacon.

Gerlach, V., & Elly, D,P. (1980). Teaching & Media: A Systematic Approach, Englewood, Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall, Inc.

Good, T.L., Grouws, D.A, Ebmeier, H., (1983), Active mathematics teaching, New York: Longman.

Gordon, W.J.J. (1960) Synectics: The Development of Creative Capacity, New York: Harper & Row.

Hart, D., (1995) Prosocial behavior and caring in adolescence: Relations to self-understanding and social judgment, Child Development, 66, hlmn. 1346-1359.

Harter, Susan. (1990) Causes, correlates and the functional role of global self-worth: A life-span perspective. In J. Kolligian & Stenberg (Eds), Perceptions of competence and incompetence across in the life-span (pp 67-98) New Haven, City: Yale University Press.

Harter, Susan, et al (1996) A model the effect of parent and peer support on adolescent self portrait. Development Psychology, 28 (2), 251-260.

Harter, Susan. (1999).The development of self-representations. Dalam N. Eisenberg (Ed) Hanbook of child psychology: Vol 3. Social, emotional, and personality development, New York: Willey, hlmn 553-618.

Hayakawa, S.I. (1950) Recognizing Stereotypes as Subtitutes for Thoughts Etc: Rev. Gen. Semantic.

Hergenhahn, B.R. dan Olson, Mattew, H. (2009) Teori-teori Belajar, Dialihbahasakan Oleh Tri Wibowo,B.S., Jakarta: Kencana Media Group.

Hersnaw, L.S.,(1987). The shaping of modern psychology: A historical introduction from dawn to present day. London: Routledge & Kegan Paul.
Highet, Gilbert, (1954) The Art of Teaching, New York: Vintage.

Hobbes, T. (1962 [1651]) Leviathan, New York: Macmillan.

Hunter, M. (1982) Mastery teaching. EI Segundo, CA: TIP Publications.

Huizinga, John (1955) Homo Ludens, a study of the play elements in culture, Nederland: Groningen.
Jacobsen, D, A., Eggen, P., & Kauchak, D, (2009) Methods for Teaching: Promoting Student Learning in K-12 Classrooms, New Jersey, USA: Publishing as Allyn & Bacon.

Jarvis, M. (2006) Teori-teori Psikologi, Pendekatan Modern untuk Memahami Perilaku, Perasaan, & Pikiran Manusia. Terjemahan SPA-Teamwork, Bandung: Nusa Media,
Jhonson, D.W. & Jhonson, R.T. (1999): Methods of cooperative learning: What can we prove work?, Edina, MN: Cooperative Learning Institute.
Jhonson, D.W. & Jhonson, R.T. (1990): Cooperation and competition: Theory and research. Edina MM: Interaction Book Company.
Jhonson, D.W. & Jhonson, R.T. (1981): Effect of cooperative and individualistic learning experience on interethnic interacition. Journal Educational Psychology, No. 73 (3) hlmn 444-449.
Jhonson, D.W. & Jhonson, R.T. (1974): Intructional goal structure: Cooperative, competitive, or individualistic. Review of Educational Research, no.44,hlmn 213-240.
Joyce, B., & Marsha Weil, M., & Emily Calchoun (2009) Models of Teaching, New Jersey : Prentice Hall.
Kerlinger, Fred N. (2000) Asas-asas Penelitian Behavioral, Edisi Ketiga, Penerjemah Landung R. Simatumpang, Yogyakarta: Gajah Mada University Press.
Lippman, W. (1922) Public Opinion, New York: Macmillan.

Maslow, A.H. (1954) Motivation and Personality, Ne York: Harper & Row.

Maslow, A. H. (1962) Toward a psychology of being, New York: Van Nostrand.

Milgram, S. (1974) Obedience to Authority, New York: Harper & Row.
Miller, G.A, Galanter, E. dan Pribram, K.H. (1960) Plans and the structure of behavior. New
O’Leary dan Dishon (1985) Cooperative Learning. Dalam Arthur L. Costa (Ed) Developing Minds: A Resource Book for Teaching Thinking, Alexandria, Virginia: Association for Supervision and Curiculum Development.

Ormrod, Jeanne, E. (2009) Psikologi Pendidikan: Membantu Siswa Tumbuh dan Berkembang, Alih Bahasa: Wahyu Indianti, dkk. Jakarta: Erlangga.

Osborn, Alex Faickney. (1963) Applied Imagination: Principles and Procedures of Creative Problem Solving, New York: Charles Scribners Sons.

Pavlov, I.P. (1928) Lectures on conditioned reflexes. New York: Liveright.

Cervone, D. & Pervin, L. A. (2010). Personality: Theory and research (11th ed.). Hoboken, NJ: Wiley.
Robinson, N.S. (1995) Evaluating the nature of perceived support and its relations to perceived self-worth in adolescents, Journal of Research on Adolescence, 5, 253-280.

Rice, B. (1986) Modul-modul Pembelajaran, Terjemahan IKIP Malang, Depdikbud: Jakarta, Tidak dipublikasikan.

Roger, C. R. (1961) On Becoming a Person, Boston: Houghton Miffin.

Rosenshine, B., dan Steven, R. (1986), Teaching functions. Dalam M.Witrock (Ed), Handbook of research on teaching (3rd ed), New York: Macmillan, hlmn. 376-391).

Santrock, John, W., (2010) Psikologi Pendidikan, Dialihbahasakan Oleh Tri Wibowo, B.S., Jakarta: Kencana Prenada Media Group.

Schunk, D.H. (2012) Teori-teori Pembelajaran: Perspektif Pendidikan, Dialihbahasakan oleh Eva Hamidah dan Rahmat Fajar, Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Schunk, D.H. & Pajares, F. (2004) Self-efficacy in education revisited: Empirical and applied evidence. Dalam D. M. McInerny & S.Van Etten (Eds) Big theories revisited, Greenwich, CT: Information Age. Halmn. 115-138.

Schwab, J.J. (1969) Structure of Discipline Meanings and Significance. Dalam G.W. Ford et al. The Structure of Knowledge and The Curriculum, Rand McNally Curriculum Series.

Sharan, S (1990) Cooperative learning: Theory and research. New York: Praeger.

Shuell,T.J. (1986) Teaching and learning in a classroom context. Dalam D.C. Berliner & R,C. Calfee (Eds) Hanbook of educational psychology, New York: Macmillan.

Sjamsuddin, Helius (1996) Metodologi Sejarah, Jakarta: Departemen Pendidikan dan Kebudayaan, Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi.

Slavin, Robert, E. (1983) Cooperative Learning, New York: Longman.

Slavin, Robert, E, (1990) Achievement effects of ability grouping in secondary schools, Review of Educational Research, No. 60 (3) hlmn. 471-500.

Smith, S. (1986) Gagasan-gagasan Besar Tokoh-tokoh dalam Bidang Pendidikan, Penerjemah: Bumi Aksara, Jakarta: Bumi Aksara.

Sitotnik, K (1983) What you see is what you get: Consistency, persistence, and mediocrity in classrooms, Harvard Educational Review, No. 53 (1) hlm.16-31.

Sjamsuddin, Helius., (2007) Metodologi Sejarah, Yogyakarta: Penerbit Ombak.

Skinner, B.F., (1953) Science and human behavior, New York: Macmillan.

Sunal, S.C. dan Haas, E.M.(1993) Social Studies, and The Elementary/Midle School Student, New York: Holt, Rinehart and Winston, Inc.

Supardan, Dadang. (2011) Pengantar Ilmu Sosial: Sebuah Kajian Pendekatan Struktural, Jakarta: Bumi Aksara.

Supardan, Dadang (2013) “Dinamika Kepemimpinan Urang Sunda: Perspektif Kepemimpinan Formal dan Kultural-Informal, Dalam Nawijanto, Kepemimpinan Din Indonesia dalam Perspektif Sejarah dan Budaya, Yogyakarta: Laksbang Pressindo, Halaman 185-208.

Supardan, Dadang (2012) Seminar Nasional “Nilai-nilai Perjuangan Diponegoro dan Pendidikan Karakter Bangsa: Meluruskan Penulisan Sejarah Perjuangan Diponegoro” di Gedung D Senayan Jakarta pada tanggal 14 Juli 2012.

Toeffler, A.(1981) Future Schock, London: Hazel Watson & Viney, Ltd.

Thorndike, EL (1933) Human Learning, New York: Century.

Thorndike, EL (1932) The fundamental of learning, New York: Teachers College Press.

Thorndike, EL (1913) Educational psychology: Vol 1 The psychology of learning, New York: Teachers College Press.

Thorndike, EL (1911) Animal intelligence. New York: Macmillan.
Thelen, H. (1960). Education and the human quest, New York: Harper & Row.
Thelen, H. (1954) Dynamic of group at work, Chicago: University of Chicago Press.
Watson, J.B. & Rayner, R. (1920) Condioned emotional reactions. Journal of experimental Psychology, 3, hlmn.1-14.

.Webster’s Third New International Dictionary of the English Language, (1966). Springfield, Mass. : G & C Merriam.
White, W.A.T., (1980). The effects of direct instruction in special education; A meta-analysis. Ph.D thesis, University of Oregon.
Wing, R. (1965), Two computer-based economic games for sixth grades. Yorktown Heights, NY: Board of Cooperative Educational Services, Center for Educational Services and Research.
Woolfolk, A. (2009), Educational Psychology: Active Learning Editions, BagiaKedua, Edisi Kesepuluh, Penerjemah Helly Prajitno & Sri Mulyantini Soetipto, Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Leave a Reply

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out / Change )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out / Change )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out / Change )

Google+ photo

You are commenting using your Google+ account. Log Out / Change )

Connecting to %s